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1Les recherches sur le bilinguisme enfantin simultané se développent de manière très dynamique depuis une dizaine d’années. L’internationalisme de plus en plus développé et l’intégration européenne, avec des mariages « mixtes », y ont certainement contribué. Le nombre d’enfants nés dans des familles où les deux parents n’ont pas la même langue maternelle ou n’ont pas pour langue maternelle celle qui se parle dans le pays où ils vivent (ce qui a normalement pour conséquence un bilinguisme précoce) est en forte augmentation. Déjà dans les années 1980, on a calculé qu’en Suède le nombre des enfants ainsi exposés à deux langues dès la naissance concernait 18 % de tous les enfants nés la même année. Aujourd’hui, ce nombre doit être encore plus élevé.

2Ainsi, il n’est pas étonnant que nombreux sont ceux (parents, personnels des écoles maternelles, planificateurs concernés par les problèmes linguistiques ou d’éducation, etc.) qui se posent des questions sur les problèmes suscités par le bilinguisme enfantin. Ce bilinguisme est-il nocif, ou au contraire favorable au développement intellectuel de l’enfant ? (pour une présentation des faits, voir l’excellent livre de Arnberg, 1987). Y a-t-il des risques que les deux langues d’un enfant ne soient jamais bien séparées ? Y a-t-il des risques de nivellement et/ou une tendance à une unification de toutes les langues d’Europe ?

3Des problèmes de cet ordre ont certainement contribué au développement rapide de la recherche sur le bilinguisme enfantin. Beaucoup de projets de recherche ont été mis sur pied. Parmi ceux-ci, le projet DUFDE à Hambourg, dirigé par Jürgen Meisel, avec des études longitudinales sur plus de 7 enfants franco-allemands, est probablement le plus important en Europe. Il en est sorti un nombre considérable de publications (notamment Meisel (1990), Müller (1993), Meisel (1994)) et plusieurs thèses de doctorat. D’autres travaux de recherche, ainsi que des thèses, ont été réalisés ailleurs en Europe : en Italie (Taeschner, 1983), en Belgique (De Houwer, 1990), en Norvège (Lanza, 1990), en Finlande (Huss, 1991), en Suède (Arnberg, 1987), en France (Jisa, 1989 ; Führer-Nicod, 1994), pour n’en nommer que quelques-uns.

4Les sujets de recherche concernent surtout la question de la séparation des langues. D’après certains chercheurs (p.ex. Volterra & Taeschner, 1978), les enfants ne sont pas capables de séparer les deux systèmes linguistiques au début de leur apprentissage, mais semblent plutôt se servir d’un seul système linguistique jusqu’à l’âge de 2-3 ans, où ils commencent graduellement à séparer les deux langues. Cette position a été contestée par d’autres chercheurs, qui soutiennent que l’enfant peut différencier les deux langues pratiquement dès le début de la production langagière (Meisel et le projet de DUFDE, et aussi De Houwer, 1990). Pour une vue générale récente des différentes études et positions théoriques dans ce domaine, voir Köppe (1995).

5Certaines études posent la question de savoir quelles sont les conditions les plus favorables à la séparation des langues et par conséquent au développement des deux systèmes. La manière dont se comportent les parents envers l’enfant joue un rôle important (voir Döpke, 1992 ; Lanza, 1990 et Jisa, 1989, sur le rôle de l’interaction ; aussi Huss, 1991, sur le rôle du nombre d’heures d’exposition à chaque langue).

6Des études portent aussi sur la question des « mélanges » (cf. Lanza, ce numéro, parfois aussi appelés « alternances codiques », cf. De Houwer, ce numéro), c’est-à-dire l’utilisation par l’enfant de mots provenant des deux langues, soit dans le même énoncé (= « énoncé mixte »), par exemple :

jag tycker om coquillage

(j’aime coquillage ;
suédois et français)

soit dans le même segment de discours (cf. Lanza, ici) ; soit enfin dans le même mot (=« mot mixte », ou « amalgame »), par exemple :

oeil-en, oeil-et

(oeil-« le », oeil-« la » ;
nom français et désinence suédois)

(Les exemples proviennent de Jean, 2 ans 6 mois et 2 ans 2 mois)

7De tels faits sont très souvent observés chez les jeunes enfants bilingues, et la discussion porte sur leur interprétation. Ces « mélanges » sont-ils des indices de ce que l’enfant n’a pas séparé les deux systèmes grammaticaux ? Ou bien, les a-t-il séparés au niveau du système linguistique (=« différenciation »), alors qu’il reste encore des déficits dans le contrôle du choix de langue ? Des études sur des régularités syntaxiques dans ces énoncés mixtes peuvent être invoquées comme arguments. Comme la question dépend fortement de la position théorique adoptée et de l’interprétation des faits, la terminologie dans la littérature est à la fois abondante et confuse. Même le terme « changement de code », assez généralement établi pour indiquer un changement de langue intentionnel et fonctionnel, en opposition à « mélange » (cf. Kielhöfer, 1987), peut être utilisé par certains auteurs comme un terme neutre, là où l’auteur ne veut pas prendre position sur l’interprétation ou l’origine des « énoncés mixtes » (ainsi, De Houwer, dans ce numéro, utilise comme terme neutre « alternance codique »).

8D’autres études concernant la séparation des langues portent surtout sur les phénomènes grammaticaux, pour voir dans quelle mesure le système grammatical ou lexical de chaque langue se développe séparément, comme chez deux enfants monolingues. L’inverse serait que les deux langues ne se « différencient » pas, mais qu’il y a une « fusion » des deux systèmes. Les études conduites dans ce domaine (malgré les apparences parfois contraires) vont dans le sens d’une différenciation précoce des deux systèmes - en tout cas à partir de l’âge de 2-3 ans environ et parfois dès les premiers mots (Köppe, 1995 ; Müller, 1993 ; De Houwer, 1990). Quand il est évident que les enfants ont bien séparé leurs deux langues, les études peuvent se concentrer surtout sur les contrastes entre celles-ci, c’est à dire comment chez un même individu certains concepts sont codés différemment par chacun des systèmes linguistiques (voir Meisel, 1990,1994).

9Plus récemment, on a commencé à s’intéresser à la nature de la langue faible, dans les cas où les deux langues d’un enfant bilingue ne sont pas équilibrées, mais où une langue est dominante. La question se pose de savoir si la langue faible se développe « normalement », c’est-à-dire comme la langue chez un enfant monolingue, seulement avec un certain retard, ou inversement si elle possède une structure à part (cf. Schlyter, 1993, 1995 et Jisa, dans ce numéro). Comme pour les enfants qui souffrent d’un trouble linguistique spécifique, on travaille avec deux hypothèses, l’hypothèse du « retard » et l’hypothèse de la « déviation ». Les faits présentés jusqu’ici vont dans le sens d’un développement légèrement déviant, mais il reste encore à étudier d’autres tranches d’âge, ainsi que les cas où il y a des écarts de niveau plus ou moins grands entre les deux langues.

10Ce numéro regroupe des articles représentant ces différentes directions de recherche. Les études concernent des jeunes enfants, entre 2 et 5 ans environ, qui acquièrent simultanément deux langues dans leur environnement familial.

11LANZA aborde le problème du/des « mélange(s) » par l’étude des caractéristiques de l’interaction parentale qui influent sur la manière dont l’enfant perçoit la situation - comme monolingue ou bilingue, et par conséquent, y adapte sa production linguistique, qui contiendra peu ou beaucoup de « mélanges ». L’auteur montre qu’à l’intérieur d’une même famille bilingue, les deux parents peuvent se servir de stratégies différentes, de telle sorte que le père, en communiquant dans les deux langues, crée une situation bilingue, alors que la mère, en faisant semblant de ne pas comprendre l’enfant s’il ne parle pas sa langue (en l’occurrence anglais), crée une situation que l’enfant interprétera comme monolingue. Lanza étudie aussi la question intéressante de savoir si l’interaction triadique (entre mère - père et enfant) se passe de la même façon que l’interaction dyadique, celle qui est normalement présupposée dans les études interactionnelles.

12L’étude de DE HOUWER se situe aussi dans la problématique du/des « mélange(s) ». L’auteur part de la comparaison d’études en la matière et réexamine les corpus pour voir si on peut dégager, à partir des exemples cités, des systématicités dans le recours à l’alternance codique. Elle se demande s’il existe des positions privilégiées pour ces changements de langue ou encore des parties du discours particulièrement susceptibles d’être exprimées dans l’autre code. Elle constate que ce « lieu de changement de langue » est le plus souvent un nom, ce qui, d’après l’auteur, est lié au caractère particulièrement saillant du substantif chez les adultes mais aussi chez l’enfant. Elle discute aussi les cas où l’alternance codique se situe à l’intérieur d’une même unité lexicale, quand un mot est composé de deux morphèmes, comme par exemple « look-en », (racine verbale anglais et désinence néerlandais). Ces « mots mixtes » (ou « amalgames »), qui sont apparemment des créations des enfants bilingues, sont rares, mais correspondent néanmoins à une trentaine des cas parmi les 800 énoncés environ qui ont été répertoriés.

13MÜLLER étudie le développement du genre et du nombre chez des enfants bilingues allemands-français, pour tester l’hypothèse de la primauté du sémantique ou à l’inverse celle du rôle des aspects formels dans l’acquisition des catégories grammaticales. Müller montre que les enfants développent séparément d’une part les concepts sémantiques, d’autre part le système grammatical, et que le travail pour les enfants consiste plutôt à coordonner la sémantique et la grammaire. Une telle conception est aussi liée à la « différentiation » grammaticale des langues, et Müller étaye de façon convaincante l’existence de deux systèmes linguistiques.

14JISA envisage la question du développement de la langue faible (l’anglais) dans une étude portant sur une bilingue (français-anglais), étude au cours de laquelle un séjour aux Etats-Unis permet de suivre l’évolution rapide de la langue faible. L’auteur se pose la question de savoir si la forme BE+Ving est acquise comme chez les enfants anglophones monolingues, avec le même type d’erreurs. Le résultat s’avère négatif, et l’enfant montre un itinéraire de développement assez différent des enfants anglophones monolingues. BE est acquis très tôt par rapport aux enfants monolingues, et la forme BE+V prend deux sens, plutôt temporels qu’aspectuels, et qui diffèrent clairement des sens développés chez les enfants monolingues.

15L’article de SCHLYTER porte également sur la question des différences éventuelles entre la langue faible et la langue forte, mais ici chez des enfants franco-suédois. Les formes verbales du passé sont analysées dans le contexte des interactions pour voir si dans la langue faible l’enfant surgénéralise le présent (ou l’infinitif) - comme le font les adultes qui acquièrent une deuxième langue - ou si plutôt ils préfèrent éviter de parler d’événements passés. Cette solution semble être celle retenue par ces enfants. Il s’avère aussi qu’il y a une différence entre la langue forte et la langue faible dans ce sens que, dans la langue forte, les enfants sont très actifs interactionnellement, pour « tester » les formes morphologiques des verbes au passé, ce qui n’est pas le cas pour la langue faible.

Je voudrais exprimer ma reconnaissance à l’ambassade de France en Suède pour le financement des traductions.

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Bibliographie

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VOLTERRA, V. & TAESCHNER, T. (1978): « The acquisition and the development of language by bilingual children. » in: Journal of Child Language 5:311-325.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Suzanne Schlyter, « Introduction », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 6 | 1995, mis en ligne le 05 octobre 2012, consulté le 30 août 2014. URL : http://aile.revues.org/4931

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Auteur

Suzanne Schlyter

Université de Lund

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