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Construction des formes lexicales et activité cognitive dans l’acquisition du français L2

Étude des productions d’une informatrice d’origine hispanophone1
Jorge Giacobbe
p. 29-54

Résumés

Dans cet article, le développement lexical en L2 est conçu comme une construction systématique propre à l’apprenant. L’activité cognitive nécessaire au développement de ce système semble liée à la possibilité pour l’apprenant de mettre en place et de faire évoluer une schématisation lui permettant un travail hypothétique sur les formes saisies dans l’interaction. Cette activité est suivie à l’aide d’exemples tirés du corpus d’une informatrice d’origine hispanophone acquérant le français en milieu naturel.

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Texte intégral

Introduction

  • 1  Cette étude est issue des recherches effectuées dans le cadre du programme de la Fondation Europée (...)
  • 2  Je remercie mes évaluateurs pour leurs analyses de la première rédaction de cet article. La présen (...)
  • 3  Arrivée en France au début de la trentaine comme réfugiée politique d’origine chilienne, BE ne con (...)

1Nous allons aborder dans ces pages certains aspects du développement lexical pendant l’acquisition d’une langue seconde en milieu naturel2. Les questions analysées ici sont issues de l’étude des productions orales d’une apprenante d’origine hispanophone (Berta : BE)3 qui a été suivie pendant ses trois premières années de contact avec une langue étrangère (le français).

  • 4  Cf. Perdue (1982 : ch. 4) et Klein (1989 : ch. 1 et 3).

2Notre conception de l’acquisition de L2 en milieu naturel (ou non guidée) suppose que la mise en place chez l’apprenant des mécanismes d’exploration et de traitement des données langagières se réalise au fur et à mesure qu’il développe ses interactions langagières avec des partenaires natifs. Les échanges verbaux sont ainsi la condition et le résultat de l’appropriation de la L24.

3Production et compréhension doivent donc être prises en compte pour suivre la langue de l’apprenant dans son développement. L’analyse textuelle (qualitative), nous permettra non seulement d’attester les formes admises à chaque étape par le système en formation de l’apprenante, mais aussi d’approcher hypothétiquement, et les mécanismes de construction de ces formes, et la capacité de reconnaissance lexicale qui se développe chez l’informatrice.

4Nous présenterons, à l’aide de quelques exemples tirés de notre corpus, deux aspects de la construction du lexique mental : la structuration phonétique et morphologique des unités lexicales (partie A) ; la segmentation de la chaîne phonique à l’origine de ces unités (partie B). Il s’agit là de deux aspects partiels des mécanismes cognitifs complexes qui sont à l’œuvre dans le développement lexical. Dans les deux cas nous avons privilégié le signifiant comme objet de connaissance pour l’apprenante. Il va de soi que ce type de clivage n’a de sens que pour les besoins de l’analyse et qu’en aucun cas l’ordre d’exposition dans l’article ne doit laisser supposer des priorités dans l’ordre de traitement par le sujet.

  • 5  Pour une analyse des questions théoriques et méthodologiques liées au recours de l’apprenant à sa (...)

5Signalons aussi que les phénomènes présentés ici sont possibles dans une large mesure en raison de la proximité des langues concernées. Il faut tenir compte toutefois du fait que les processus psycholinguistiques qui soutiennent ces phénomènes (notamment la possibilité de réaliser des hypothèses de rapprochement entre langue source et langue cible et de se servir de ce rapprochement comme instrument d’acquisition) ne semble pas être une conséquence des formes propres à certaines langues naturelles5.

1. Structuration phonétique et morphologique des unités lexicales

  • 6  Nous employons ici le concept de « règle », dans le sens où il apparaît, par exemple, dans les tex (...)

6Le développement lexical en L2 est conçu ici non point comme la mémorisation d’une liste d’items préconstruits mais, à l’égal de la grammaire, comme une construction propre à l’apprenant. La capacité de mémoriser un lexème de la langue cible pour pouvoir le produire dans le discours (c’est à dire, de constituer son lexique mental en L2) est donc, pour l’apprenant, une conséquence de la construction d’un système de règles lexicales, et non nécessairement celle de la fréquence d’exposition au lexème en question. Ces règles, dont le caractère idiosyncrasique peut être très marqué, sont des constructions dérivées aussi bien de la langue source que de généralisations à partir des saisies faites pendant les interactions avec les locuteurs natifs. En ce sens, le système lexical en formation chez l’apprenant est une construction instable qui ne se développe qu’en se transformant tout au long du processus d’acquisition (Cf. Giacobbe, 1992a : chapitre premier)6.

Nous allons présenter deux exemples qui illustrent ces propos.

1er exemple : le mot cuisine

7Le premier exemple concerne la construction du mot cuisine. Il s’agit d’un mot que BE devait entendre et utiliser fréquemment car, au moment des entretiens d’où nous tirons nos exemples, elle travaillait comme aide-cuisinière dans un foyer. Dans le 4ème entretien (6ème mois en France) elle produit les formes suivantes :

[kusin]  kwisin]  [kwisi]  [kosi]  [kosin]

8Ces variations, qui concernent le noyau vocalique ([u / wi / o]) en deuxième position, et la terminaison du lexème, sont résumées par le paradigme suivant :

u

n

[ k

wi

si

]

Ø

o

9Tout se passe ici comme si BE essayait de produire ce lexème en prenant les langues source et cible comme des repères formels pour la construction :

  • d’une part, suppression d’un élément final du lexème espagnol cocina.. BE établirait ainsi une relation entre la suppression de la terminaison d’un mot espagnol et la production d’un mot français. Nous avons ainsi [kosin] et [kosi] ;

  • d’autre part, tentatives de reproduction du lexème français tel que la mémoire de reconnaissance l’a retenu. Nous avons ainsi [kusin], [kwisin] et [kwisi].

10Mais cette dernière procédure, qui suppose un travail hypothétique sur la prononciation du noyau vocalique ([u / wi]) en deuxième position dans le paradigme, tient aussi compte des possibilités dérivées de la règle qui établit le rapport avec la langue source. En fait, à une possibilité près, toutes les combinaisons des règles issues de ce double repérage par rapport aux langues source et cible apparaissent dans le texte considéré :

[ku-sin]

[kwi-sin]

[ko-sin]

[kwi-si]

[ko-si]

2ème exemple : une forme (idiosyncrasique) pour indiquer l’intériorité

11Au cours des entretiens de la deuxième année, différentes formes apparaissent dans le discours de BE pour indiquer l’intériorité (Cf. Porquier et al., 1987 : 4-5) : *dentro, *en, dans.

BE

beaucoup de personnes […] *dentro del* bateau […] *¿còmo se dice dentro del* bateau ?

(beaucoup de personnes dans le bateau, comment est-ce qu’on dit dentro del bateau ?)

L’enquêteur fournit la forme dans et BE répète : [dõ]

12Nous trouvons ici l’emploi d’une forme espagnole et la sollicitation de la forme française. Dans la répétition du mot fourni par son interlocuteur, remarquons l’effort de BE pour reproduire la voyelle nasalisée, trait phonétique étranger à l’espagnol. Tout au long du corpus, différents exemples nous montrent ce souci de BE pour approcher des sons qu’elle considère comme étant particuliers au français. Son approche lexicale est ainsi, dans une bonne mesure, centrée sur les aspects matériels de la langue. Comme elle le dit elle-même :

BE

[ilja :de de] phrases *muy* :eh pareilles à le français hein + *monton :de* choses *muy* pareilles so/ [solamã se] la prononciation [se + se] difficile.

(il y a des phrases (très) similaires au français hein + un tas de choses (très) similaires, seulement c’est la prononciation qui est difficile).

13Très fréquemment, dans des cas de sollicitation lexicale, nous voyons BE s’efforcer de répéter des sons qu’elle considère pertinents et les formes ainsi obtenues sont, en général, très approximatives par rapport au modèle fourni par l’interlocuteur. Elles sont aussi, de toute évidence, très difficiles à retenir. Mais ces répétitions nous montrent que toute « saisie » est sélective, et que ce sont les critères qui orientent cette sélectivité – et non le résultat particulier de chaque répétition, le lexème sollicité ou identifié – qui jouent un rôle dans le développement de la langue de l’apprenant.

14L’approche centrée sur la matérialité des sons doit donner lieu à la construction d’un système de repères morphologiques pour que la construction lexicale se réalise. Dans l’exemple précédent nous avons vu comment la recherche de la voyelle en deuxième position s’intégrait dans le paradigme du mot cuisine. De façon similaire, la recherche d’une voyelle nasalisée ne pourra donner lieu à l’émergence d’une forme lexicale pour référer à la notion d’intériorité qu’en s’intégrant à un paradigme de transformations possibles.

15L’exemple qui nous occupe pourrait être considéré comme une construction « idiosyncrasique », éloignée des formes de la langue cible. Remarquons que dans la démarche de l’apprenant, ce constat ne pourra intervenir qu’après la construction, quand BE sera en mesure de confronter ses productions avec celles des locuteurs francophones. Toute construction est le produit, en principe « idiosyncratique », de l’activité cognitive de l’apprenant.

16Dans l’entretien enregistré un mois après celui que nous venons de citer, BE produit le texte suivant où, encore une fois, elle fait référence à la relation d’intériorité :

BE

veste [dentr] *del* sac + + *en el otro* le sac [sorti] le pyjama + + [dantro] *de* sac + [dantr] (…)

Comme dans l’exemple du mot cuisine, nous retrouvons ici :

  • la suppression d’un élément final du lexème espagnol. Nous avons ainsi : [dentr] et [dantr]

  • les tentatives de reproduction d’un « son français ». La voyelle nasale [ã] est réalisée comme [an].

Le résultat peut être exprimé par le paradigme :

[den

Ø

tr

]

[dan

o

17Remarquons que dans cette combinatoire, dont toutes les variantes apparaissent dans un seul énoncé, la forme espagnole (dentro) est la seule qui soit exclue :

[den-tr]

[dan-tr]

[dan-tro]

18BE, dans ces hésitations, produit une forme espagnole pour indiquer l’intériorité mais, très significativement, elle emploie la préposition en au lieu de dentro.

19Dans chacun de nos deux exemples, le paradigme définit ce qu’on peut appeler un « schème lexical de base » à partir duquel s’organisent les procédures successives de construction. Celles-ci font intervenir et le niveau perceptif et le niveau des représentations cognitives préalablement construites. Des traitements aussi bien « ascendants » (bottom-up) que « de haut en bas » (top-down) interviennent donc dans la construction des formes étudiées. Ces paradigmes nous montrent aussi le caractère conflictuel des généralisations admises par l’interlangue de BE à chaque moment du processus d’acquisition.

2. Segmentation de la chaîne phonique et constitution des unités lexicales

20Les analyses précédentes supposent l’identification d’une forme (en construction) comme constituant une unité lexicale. On peut se demander comment cette identification se génère dans les premières étapes de l’acquisition d’une L2. L’analyse de quelques traces décelées dans le corpus nous permettra d’approcher le processus de segmentation de la chaîne parlée à l’origine, dans le lexique mental, des unités lexicales.

21Les opérations de segmentation apparaissent comme une conséquence du contraste entre le caractère continu du signal de la parole et la nature discrète de sa perception (Segui, 1989 ; Frauenfelder, 1991). Les aspects problématiques de ce contraste dans l’activité langagière du sujet se trouvent, parmi d’autres, d’une part dans l’absence d’indices acoustiques stables pour identifier, dans des contextes différents, les mêmes phonèmes, d’autre part, dans la possibilité de réaliser plusieurs découpages de la même chaîne phonique en obtenant ainsi des lexèmes différents (ibid.). Différents modèles ont été proposés pour trouver des réponses à ce paradoxe, mais tous supposent, chez le sujet adulte qui possède un système langagier stabilisé, l’existence d’un lexique mental déjà constitué. La segmentation étant ainsi conçue comme un aspect de la reconnaissance des mots, la perception d’une unité lexicale ne semblerait possible que si cette unité est déjà présente dans le lexique mental du sujet. Nous reconnaissons les mots que nous possédons déjà.

22Reconnaître un mot dans la continuité du signal perçu suppose ainsi deux opérations de base : la possibilité de localiser la description de la forme dans le lexique mental (identification lexicale), d’une part ; la possibilité d’accéder aux informations lexicales (sémantiques, syntaxiques, etc) liées à cette forme (accès lexical), de l’autre (Frauenfelder, 1991 : 9-10).

23Si le problème se pose dans ces termes pour les sujets possédant un système stable, comment expliquer la reconnaissance lexicale chez les sujets apprenants dont le lexique mental est en construction ? Cette question nous semble importante puisqu’on a vu dans la partie A que la perception de la parole de ses partenaires jouait un rôle dans la structuration phonétique et morphologique du lexique de BE.

24Présenté en ces termes, le développement lexical n’est qu’un des aspects du prétendu « paradoxe de l’apprenant » : l’apprenant fait intervenir dans la construction de ses unités lexicales des données (segmentées) prélevées dans les productions de ses interlocuteurs, mais, pour ce faire (c’est à dire, pour reconnaître ces mots), il doit déjà posséder ces mêmes mots dans son lexique mental !

L’acquisition du lexique en L1

25Les études sur le développement langagier, aussi bien pour l’acquisition du langage pendant la petite enfance que pour le développement d’une langue seconde chez l’adulte montrent bien que nous sommes ici face à un pseudo-paradoxe. Un important travail expérimental a montré la complexité du phénomène chez le tout jeune bébé (cf. Peters, 1985 ; Bertoncini, 1991). Un bref rappel des positions d’un de ces auteurs nous permettra de situer notre problématique.

26Dans l’optique des principes opératoires (Operating Principles : OP) de Slobin (1971 et 1985), Ann Peters (1985) fait l’hypothèse que deux types de ces principes sont à l’œuvre dans les toutes premières étapes de l’activité langagière du très jeune bébé. Le premier concerne les opérations d’extraction : « the process of recognizing and remembering recurring chunks of speech out of the continuous speech streams present in the environment » (1985 : 1030). Le deuxième type d’OP, les opérations de segmentation, font suite à l’extraction d’un « bloc » (chunk), et représentent le travail d’analyse par l’enfant des unités extraites, « both with respect to discovering the linguistic sub-units of which these chuncks are composed, and with respect to becoming aware of the rudimentary syntactic information contained within them » (ibid : 1030-1031).

27Des opérations de comparaison et de stockage sont présentes dans les deux types d’OP : seules les unités considérées comme différentes seront stockées séparément. L’enfant trouve l’information nécessaire à ces opérations soit dans chaque unité particulière, soit dans le processus de comparaison de deux unités similaires mais non identiques. Dans les toutes premières étapes, cette information est essentiellement phonétique bien que le processus de segmentation amène très vite l’enfant vers des connaissances syntaxiques rudimentaires (1985 : 1037).

Extraction et segmentation chez l’adulte acquérant des langues secondes

28On peut se demander, comme le fait Peters (1985 : 1054), si un processus de ce type se développe chez l’adulte acquérant une langue seconde. C’est à dire si les opérations amenant l’adulte à constituer son lexique mental (et, en conséquence, au processus de reconnaissance lexicale en L2) supposent un traitement du signal de parole en termes d’extraction et de segmentation.

  • 7  Pour le développement de ces thèses, cf. Giacobbe (1992a : 16-22).

29A travers une étude limitée à quelques productions de notre informatrice, nous voudrions approcher dans cet article ce qui pourrait être une réponse affirmative à cette question. Ce type de problématique permet de présenter l’acquisition d’une langue seconde chez l’adulte comme un nouveau processus de genèse langagière qui, sous certains aspects, reprend des mécanismes liés à l’acquisition du langage. Nous voudrions montrer aussi qu’une telle conception n’est pas contradictoire avec certaines formes de transfert7.

Analyse des productions de BE

  • 8  Le terme français fille est ambigu ; ambiguïté qui est moins évidente en espagnol, où deux lexèmes (...)

30Nous essaierons de cerner le processus de constitution des unités lexicales chez notre informatrice à travers quelques exemples provenant des mots utilisés pour faire référence aux rapports de famille. Ces mots (sœur, frère, maman, père, mari, fille8, fils, etc.) sont fréquemment déterminés par des possessifs. Nous allons suivre, dans le système de l’interlangue de BE, tout au long des trois années d’enregistrement qui constituent notre corpus, le rapport entre lexème et déterminant (possessif) dans l’émergence de ces unités lexicales.

31Ce processus de développement lexical peut se schématiser en trois moments, qui correspondent grosso modo à chacune des trois années d’enregistrement. Dans un premier temps, et dans les limites des possibilités d’expression assez réduites de notre informatrice, les lexèmes sont produits de façon proche des lexèmes français. Dans une démarche fondamentalement onomasiologique, BE cherche le mot français dont elle a besoin (en ayant parfois recours à différentes formes de sollicitation lexicale), essaie de le répéter, de le mémoriser, de surmonter les difficultés phonétiques. La possession apparaît représentée soit par des adjectifs possessifs espagnols, soit par la forme de + pronom ou groupe nominal. Nous sommes ainsi à une étape où le lexème est produit « correctement », sans pour autant qu’un système lexical et un système des adjectifs possessifs semble s’être constitué.

32Dans un deuxième temps (la seconde année) les lexèmes adoptent deux formes : ils apparaissent précédés ou non d’un adjectif possessif français qui a perdu sa valeur de déterminant pour s’intégrer au lexème même. Nous avons ainsi des formes comme monmari à côté de la forme mari, toutes deux signifiant « mari ». Quant aux possessifs, les formes espagnoles ont disparu, et les formes françaises comme mon, ma ou sa (quand elles ne semblent pas intégrées au lexème qui suit) sont souvent doublées par l’expression formée par de + pronom ou groupe nominal, servant aussi à marquer la possession. C’est l’étape où se mettent en place des systèmes idiosyncrasiques partiellement contradictoires

  • 9  Cette analyse en trois étapes est devenue classique surtout à partir des travaux de Karmiloff-Smit (...)

33Le troisième temps peut être caractérisé par des tentatives d’approcher les structures de la langue cible : malgré la persistance des formes idiosyncrasiques, les formes des lexèmes et des déterminants qui semblent liées aux valeurs propres du français sont dominantes9.

(i) Lexèmes et déterminants de la première année

Les lexèmes

  • 10  Les principaux signes employés dans les transcriptions sont les suivants :
    +, ++, +++ pause court (...)

34Commençons par présenter des exemples tirés de notre corpus10. Différentes occurrences nous montrent les lexèmes qui nous intéressent ici précédés par des possessifs espagnols :

(5ème mois de séjour)

A

tu /et tu / le mariage ? c’était à quel âge ?

BE

*mi* :mari *veintiuno + no* vingt

(mon mari avait vingt et un, non, vingt ans)

(…)

BE

[el + il] *aqui familiar* + de *mi* mari

(il y avait ici de la famille de mon mari)

35Il y a aussi diverses procédures de sollicitation lexicale suivies d’essais de reproduction du mot sollicité :

BE

avec :des sœurs des + garçons des + ?[como se di] ? + des ?[fre] hm ? des [frer fre] ?

(avec des sœurs, des garçons, comment dit-on ? des frères ? des frères, frères ?)

H

des frères, oui, des frères

BE

des frères *y* [de *m /* du] sœurs

(des frères et des (mes) deux sœurs)

La possession

36Outre les formes espagnoles des adjectifs possessifs nous voyons aussi se mettre en place dans cette première période des formes propres à l’interlangue française de BE. Nous retrouvons dans l’exemple suivant la possession indiquée au moyen de la préposition de commune au français et à l’espagnol, mais employée souvent de manière idiosyncrasique aussi bien par rapport à la langue source qu’à la langue cible :

(6ème mois de séjour)

R

le cours de français ? c’est fini ?

BE

[la de] moi

(celui de moi = le mien)

R

oui

BE

*o* [la] des enfants

(ou bien celui des enfants)

37Nous avons aussi, vers la fin de la période, quelques occurrences des possessifs français précédant les lexèmes :

(10ème mois de séjour)

BE

*por* mon mari [ke el travaj / el il travaj ]

(pour mon mari qui travaille… )

38Nous retrouverons ces deux dernières façons d’indiquer la possession (avec la préposition de et au moyen des adjectifs possessifs français), tout au long des trois années d’enregistrements. Voici un exemple d’un emploi idiosyncrasique de la possession indiquée au moyen de la préposition de (chez de…) tiré d’un entretien de la deuxième année (17 mois de séjour) :

BE

[Ze ale] avec Marìa à la [t∫e] de toi *y* après [Ze re/ Ze return a la t∫e] de moi avec Marìa

(je suis allée avec Marìa chez toi et après je suis retournée chez moi avec Marìa)

A

ensuite ça c’est chez /

BE

[t∫e] de Marìa Angela

(chez Marìa Angela)

39Ces exemples nous montrent que pendant sa première année de séjour en France des opérations d’extraction avaient permis à BE de saisir l’essentiel des données langagières qui nous intéressent ici. Nous avons fait l’hypothèse que la segmentation de ces unités a été faite, en suivant une direction de haut en bas, à partir des schèmes langagiers dérivés de la langue source. Ces opérations de segmentation, dont la trace apparaît dans les formes de possessifs espagnols présentes dans les productions, auraient permis à BE de reconnaître le rôle des possessifs français et de pouvoir les employer dans certaines de ses productions (mon mari, par exemple) à côté des formes lexicales propres à la langue cible. L’analyse de la deuxième année nous permettra de mettre en évidence quelques développements de ce processus.

(ii) La deuxième année

40Les données de notre corpus nous montrent deux formes différentes pour les lexèmes qui nous intéressent. Mari, sœur, fille, peuvent apparaître précédés ou non des adjectifs possessifs (français) de la première ou de la troisième personne, et cela indépendamment de la détermination du nom dans la phrase. Ainsi, par exemple, les formes monmari et mari peuvent apparaître de façon indistincte pour faire référence à « un mari », le sien ou celui d’une autre femme. La détermination y est ajoutée soit par un article soit en indiquant la possession au moyen de la préposition de, soit par les deux procédures à la fois. Nous avons ainsi :

(14ème mois de séjour)

V

(…) tu avais une chambre ?

BE

oui [du sãb du ∫ãb]

(oui deux chambres)

(…)

V

elles étaient \

BE

*uno por* les enfants *uno por* nous *con [ave] mari

(une pour les enfants, une pour nous avec mari)

(…)

BE

oui ++ la [kwisin un] cadeau de de la sœur de de mon mari

(oui, la cuisinière, un cadeau de la sœur de mon mari)

(15ème mois de séjour)

BE

(…) la chambre de de nous *con* [ave] mon mari

(la chambre de nous, avec mon mari)

BE

[la kusin e] + la [sor] de mon mari + [el sela] + cadeau

(la cuisinière, la sœur de mon mari, c’est le cadeau)

BE

il [el fil] de la [sor] de mon mari

(le fils de la sœur de mon mari)

(17ème mois de séjour)

BE

(…) et après [parla parla el] avec son mari *y el le* [dona] le le chèque un chèque

(et après elle a parlé avec son mari et lui a donné le chèque, un chèque)

41Mais, à côté de ces emplois des mots mari, sœur, fils où les déterminations (articles définis et possessifs) semblent coïncider avec les emplois français, nous trouvons des occurrences du type suivant :

(17ème mois de séjour)

BE

la [masor] de Tito

(la sœur de Tito)

BE

le [monmari de masor] de mon mari

(le mari de la sœur de mon mari)

BE

[el es :e viu / komo sapel :e monmari] au Chili [el e mor la masor] :de de Tito de mon mari, *el* mari *en* au Chili *y en* Chi / Chili euh [mon/monmari el mor]

(elle est veuve, comment s’appelle, euh le mari au Chili est mort, la sœur de Tito, de mon mari, elle était mariée au Chili et au Chili le mari est mort)

BE

[el el e parti] avec *su* [monpere]

(elle est partie avec son père)

A

Rosa, je connais pas

BE

[son la masor] de Carlos

(c’est la sœur de Carlos)

(18ème mois de séjour)

BE

(…) [nepa] monsieur [se la safil]

(ce n’est pas monsieur, c’est la fille)

42Nous avons ainsi une double construction contradictoire, puisqu’au sein d’une même phrase la séquence [monmari] peut signifier d’abord « mari » et par la suite « mon mari ». Voici la liste des formes attestées :

  • 11  L’existence de la forme [marid] nous ramène aux phénomènes analysés dans la partie A de cet articl (...)

Avec possessif incorporé au lexème

Sans possessif incorporé au lexème

le [monmari]

mon mari

son mari

mari(d)11

la [masor]

la [sor]

un [sor]

la [safil]

la [fil]

un /[ã] [fil]

su [monper]

el père

  • 12  Nous parlerons dans le premier cas de contradictions « externes » et dans le second de contradicti (...)

43Ces contradictions peuvent produire des conflits aussi bien dans les interactions avec les interlocuteurs de BE que dans la structuration interne du système de l’interlangue12.

44Très souvent des malentendus se produisent au long des interactions avec les interlocuteurs et aboutissent parfois, malgré l’effort de ces derniers, à de véritables incompréhensions. Nous pouvons trouver dans le passage suivant un exemple des perturbations que ces productions idiosyncrasiques peuvent générer dans les interactions langagières (contradictions externes) :

(17ème mois de séjour)

  • 13  Cet exemple, en particulier pour ce qui est de la première réplique, pourraît s’interpréter en ter (...)

BE

(…) au Chili *una amiga* amie :de de moi +[monmari le parti] dix ans

(au Chili, une amie à moi, le mari est parti pendant dix ans)

A

son mari ?

BE

à côté de/ jamais jamais :hm rien de de [monmari] + les enfants la :eh la [el nesepa] où [le monmari] \

(à côté de/ jamais jamais (elle n’a pas eu de nouvelles) de son mari ; les enfants, elle ne sait pas où est le mari)

A

son mari ?

BE

oui

A

pas ton mari ?

BE

son mari (elle rit)13

45Ici, de toute évidence, le contexte a permis à A d’éviter un malentendu. Il est intéressant de remarquer que la question de A, son mari ?, est répétée deux fois et que ce n’est qu’à la deuxième que BE répond affirmativement et sans aucun type de réaction (les rires n’apparaissent qu’ensuite). Il semble donc qu’elle peut comprendre le sens de la question sans pour autant s’apercevoir de la source du malentendu.

  • 14  Jusqu’à quel point elle en est consciente, il est difficile de le déterminer à partir de l’analyse (...)

46En revanche, de nombreuses reprises, hésitations, pauses, nous montrent que BE ressent14, indépendamment des réactions de ses interlocuteurs, la contradiction présente dans son interlangue. Voici quelques exemples de ces contradictions internes à son système :

(15ème mois de séjour)

BE

[se] + eh + le monmari] de la [sor] de / non + la [sor] de mon mari [el e marje] à un français

(c’est euh le mari de la sœur de / non + la sœur de mon mari)

(17ème mois de séjour)

A

et les filles étaient restées ?

BE

*en* la maison avec de [monpere] :eh *el* père

(dans la maison avec le père)

A

(…) c’est quoi ce monsieur et cette dame là ?

BE

[se mo/] :eh [se marid] + oui oui

(c’est mon/ euh, c’est le mari)

BE

(…) [le di] à + à monsieur *del camiòn* + [ke safil + un/ ã fil] + le le sorti ~e pãn (…) *del camiòn*

( (elle) dit au monsieur du camion qu’une fille lui a volé un pain dans le camion)

(…)

BE

(…) *y la / la otra* [fan ke vy ke la la s/ la fil le sorti le pãn] non non [nepa] monsieur [se la + safil *y* la [poli] après :à à saf /] à à [fil] + à :la / (rires) ++ à sa + à la [fil] à / à la p / à *prision*

(et l’autre femme, qui a vu que la / la fille a volé le pain (dit) : « non, non, ce n’est pas monsieur, c’est la fille ». Et le policier, après, (conduit) la fille à la (rires)… la fille à la prison).

BE

(…) *y* après *en el camion* + [es] eh [~et / ~entruve à la / a saf / à la fil] (…)

(et plus tard, dans le camion, il rencontre… la fille)

  • 15  Ce type d’analyse, où les « contradictions internes » jouent un rôle dans le développement des int (...)

47En résumé, ce deuxième moment nous montre l’interlangue de BE en butte à une double contradiction. Contradiction externe : confrontée au système de ses interlocuteurs francophones, elle est source de malentendus et d’incompréhensions. Contradiction interne : ce système où deux formes coexistent pour les mêmes valeurs est aussi à l’origine de l’instabilité du discours. Nous reviendrons sur ce problème dans la conclusion15.

(iii) La troisième année

48Dans la troisième année on voit s’amorcer une évolution vers les formes et les valeurs de la langue cible, sans pour autant que le conflit entre les formes contradictoires ait complètement disparu, comme le montre le passage suivant :

(25ème mois de séjour)

I

d’accord oui + donc vous avez passé le le jour de l’an + chez vous

BE

oui

I

avec

BE

des amis beaucoup de *familia* de famille parce que + ici [a masor] de [monmari il abite] ici *y* [a] les enfants : de les enfants :de [masor :de :e la da sor de monmari]

(des amis, beaucoup de parents, parce que la sœur de mon mari habite ici et il y a les enfants de ma sœur de / de la sœur de mon mari)

I

oui

(…)

I

et c’est vous qui avez fait la cuisine et tout et tout ?

BE

oui [ave] beaucoup de + [dede] *por* [mamõ masor *y* masor de monmari]

(oui, avec beaucoup d’aide de maman, ma sœur et la sœur de mon mari)

49Ce passage nous montre donc la fluctuation entre les formes avec possessifs et sans possessifs. Il nous montre aussi, dans la deuxième intervention de BE, une reprise où le conflit entre formes contradictoires devient observable.

Interprétation des données

50Dans les exemples présentés, on peut remarquer que les déterminants qui précèdent les lexèmes sans la forme du possessif incorporé (mari, [sor], [fil], père) peuvent varier (défini, indéfini, possessif). Tous les exemples trouvés sont au singulier et les accords en genre semblent coïncider avec la norme française (la fluctuation un / [ã] pourrait être une conséquence des difficultés phonétiques). Nous trouvons aussi, en production spontanée, une occurrence du possessif de la 3ème personne son.

51En revanche, les formes incorporées à l’intérieur des blocs sont toujours des possessifs (mon, ma, sa). Pris avec leurs valeurs françaises, les accords en genre et en nombre de ces formes avec l’autre partie intégrante du bloc sont respectés. A leur tour, ces blocs sont déterminés soit par l’article défini (le, la), soit par un possessif (*su*).

52Ces constructions idiosyncrasiques peuvent être interprétées selon diverses hypothéses :

a) On pourrait faire l’hypothèse d’une détermination défini-possessif par deux marques différentes, comme dans le cas des enfants observés par Karmiloff-Smith (1979 : 225). Dans le cas de la sa [fil], la marquerait le défini, et sa la possession, ce qui permettrait d’expliciter le caractère plurifonctionnel de l’adjectif possessif. Les formes considérées ne seraient pas interprétées, selon cette hypothèse, comme des blocs, mais comme deux marques de détermination successives précédant un nom.

53Mais cette hypothèse serait difficile à soutenir dans un contexte où la tendance est à respecter les accords de personne. En effet, les exemples où l’aspect idiosyncrasique de ces productions devient évident sont ceux où apparaît le contraste entre la référence à un « possesseur » de troisième personnne et le « possessif » de la première personne. Cette difficulté est renforcée par les exemples où la possession est aussi indiquée au moyen de la préposition de : la [masor] de Tito. Et encore davantage comme dans safille, quand il n’est question ni de « possession » ni de liens familiaux.

  • 16  C’est la seule occurrence de l’adjectif possessif de la deuxième personne que nous avons relevée. (...)

54L’analyse de différents passages de notre corpus semble confirmer ce point de vue. Ainsi, un malentendu dans l’entretien du 17ème mois nous montre que BE ne semble pas attribuer d’emblée la valeur du possessif à la forme ma de l’expression [masor], et que ce n’est que progressivement, pendant la discussion avec son interlocuteur (A) que les valeurs des possessifs seront explicitées. Cette explicitation passe d’abord par une tentative de remplacement de ma par ta (qui, d’ailleurs ne sera pas retenu par BE)16 jusqu’à la prise de conscience de la fin de la séquence. Voici le passage en entier :

BE

(…) aussi :la la [masor] de Carlos [son :du do] :eh [masor] de Carlos [ke resta] ici *en* la France

(aussi la sœur de Carlos, elles sont deux, euh la sœur de Carlos est restée ici en France)

A

les sœurs

BE

[la sor] de Carlos + de mon mari

(la sœur de Carlos, de mon mari)

A

de ton mari

BE

ouais

A

d’accord

BE

ta sœur [tasor o masor sapel :la masor] de Carlos [se di]

(« ta sœur », « ma sœur », comment s’appelle la sœur de Carlos, comment ça se dit ?)

A

la sœur de ton mari ?

BE

oui

A

sa sœur

BE

ah sa [sor]

(ah ! sa sœur)

A

oui + ta belle sœur on dit

BE

d’accord ma [sor] *es* la de moi

(d’accord, ma sœur c’est celle à moi)

A

xxxx sœur sœur c’est ta sœur à toi

BE

[deakor]

(d’accord)

A

et la sœur de ton mari c’est belle sœur

BE

belle [sor] ah bon

(belle sœur, ah bon !)

55Le développement de ce passage montre que BE comprend le mot sœur ainsi que les possessifs ma, ta, sa, en dépit de ses emplois idiosyncrasiques. Notre problème est donc d’expliquer la coexistence de deux types de productions.

56b) L’hypothèse que nous avons retenue, comme nous l’avons déjà avancé, concerne le processus de reconnaissance de formes lexicales par l’apprenante. Nous supposons que deux types de segmentation ont été effectués à partir des extractions réalisées, et qu’en conséquence, deux types d’unités lexicales possédant la même valeur se sont constitués dans le lexique mental en formation. Le premier correspond aux productions déjà attestées au cours de la première année : le possessif (forme espagnole ou française) déterminant un nom dont la forme coïncide avec celle de la langue cible. Le paradigme pour le mot mari serait le suivant :

DETERMINANT

LEXEME

*mi*

mari

mon

  • 17  Remarquons en passant que ce traitement de la forme [mon] chez BE peut se rapprocher de ce que la (...)

57En concurrence avec ce premier schème de segmentation, nous trouvons à partir de la deuxième année un nouveau schème de segmentation des mêmes blocs ([monmari], par exemple). Cette nouvelle segmentation est probablement une conséquence du souci, déjà mentionné, de BE de reproduire les sons propres au français (des traitements « ascendants » seraient ici dominants). La forme [mon] (ou [ma] ou [sa]) est ici perçue comme faisant partie de l’unité lexicale. Bien entendu, cette nouvelle segmentation n’altère pas le formalisme syntaxique développé depuis la première année, ce qui nous permet de retrouver ici le même rapport déterminant-nom17. Le paradigme peut être representé de la façon suivante :

DETERMINANT

LEXEME

le

[mon+mari]

la

[ma+sor]

[sa+fil]

*su*

[mon+per]

58L’accord, selon les normes françaises, des deux « parties » du lexème serait ainsi une conséquence des segment phoniques extraits par BE des productions de ses partenaires francophones. Ceci expliquerait aussi le fait que BE ne reconnaît pas, à l’intérieur de ces unités, une « partie » correspondant au possessif. Pour elle, le lexème est insécable et le mon de la forme [monmari] ne lui évoque pas la présence d’un déterminant, pas plus qu’il ne l’évoquerait, pour un francophone natif, dans le mot montagne.

59Le traitement de l’information lexicale correspondant aux blocs considérés, semble ainsi suivre, dans chacun des deux schèmes de segmentation décelés, une direction différente : de haut en bas (top-down), pour le premier cas ; de bas en haut (bottom-up), pour le deuxième. Ces deux directions dominantes n’excluent pas le passage d’information latérale entre les deux processus. Nous voyons ainsi :

  1. que la détermination par le possessif mon d’une unité lexicale commençant par mon+… n’a pas été attestée. BE dit ainsi toujours mon mari quand elle refère à son mari.

    • 18  La poursuite de ce type d’analyse, en élargisant le corpus à d’autres apprenants, pourrait approch (...)

    que l’existence de traces (reprises, hésitations, etc., cf. plus haut) qui montrent que BE est sensible aux contradictions (internes et externes) de son sytème lexical, atteste l’existence d’un processus de comparaison d’unités du même niveau. Dans certaines séquences au moins cette comparaison devient consciente, comme au moment où elle semble « découvrir » la valeur de ma : d’accord ma [sor] *es* la de moi (cf. plus haut)18.

Conclusions

60La conclusion nous permettra d’introduire quelques brèves remarques à propos du caractère conflictuel des productions attestées dans les deux parties de ce travail.

61Ce caractère conflictuel et hétérogène a été signalé comme étant un des traits caractéristiques des interlangues (Py, 1980), et une des raisons qui expliquent leur dynamisme. Dans les deux types d’exemples que nous avons présentés dans cet article – la construction de quelques formes lexicales et la segmentation possessif-nom – les aspects contradictoires des productions lexicales paraissent liés à un double repérage réalisé pendant le processus de saisie et de construction du lexème. Ce double repérage implique des procédures qui ont pu être dérivées de la langue source d’une part, des généralisations faites à partir de la langue cible, de l’autre.

62Dans les deux cas, les productions qui en résultent présentent un caractère instable et sont source de difficultés dans la communication. Les efforts de l’apprenant pour résoudre ces conflits peuvent adopter des formes diverses. Ainsi, par exemple, la contradiction entre les deux rôles joués par les formes [mon], [ma], [son] et [sa], comme déterminant ou comme partie d’une unité lexicale, trouve une première forme de solution dans l’emploi, parfois redondant, et dans plusieurs occurrences idiosyncrasiques, d’une façon d’indiquer la possession commune à la langue cible et à la langue source :

groupe nominal

+ de +

possesseur.

la (cours de français)

de

moi

la [t∫e]

de

toi

la [masør]

de

Tito

63De cette façon, BE sépare la détermination de la possession de l’adjectif possessif, et trouve une manière de construire son discours qui lui permet d’aider son interlocuteur à déjouer les malentendus possibles.

64Mais, indépendamment de ce type de solution transitoire, c’est au sein même des schèmes de base que notre apprenant doit trouver, dans une démarche adaptative vers les formes de la langue cible, la façon de stabiliser cet ensemble de variations qui apparaissent dans ses productions.

65En approchant deux phénomènes liés au processus de formation du lexique mental, la segmentation de la chaîne phonique en unités et la structuration interne du lexème, nous avons voulu montrer le caractère complexe et conflictuel de ce double processus nécessaire au développement lexical en L2. Nous avons voulu montrer aussi que ces contradictions, nées au sein même des systèmes construits par l’apprenant, jouent un rôle fondamental dans l’évolution de son interlangue.

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Bibliographie

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Notes

1  Cette étude est issue des recherches effectuées dans le cadre du programme de la Fondation Européenne de la Science (ESF) Acquisition des langues étrangères par des adultes immigrés (par la suite Programme ESF), dont la coordination scientifique a été assurée par le Max-Planck-Institut für Psycholinguistik (Nimègue, Pays Bas).

2  Je remercie mes évaluateurs pour leurs analyses de la première rédaction de cet article. La présente version est, en bien des points, le résultat d’une nouvelle réflexion sur le sujet provoquée par leurs commentaires.

3  Arrivée en France au début de la trentaine comme réfugiée politique d’origine chilienne, BE ne connaissait aucune autre langue que sa langue première, l’espagnol. Elle avait arrêté ses études au niveau de la première année de l’école secondaire. Elle a travaillé de façon occasionnelle, au cours de la période d’enregistrement, en tant qu’ouvrière non qualifiée (aide-cuisinière). L’informatrice a été interviewée une fois par mois, pendant les trois premières années de son séjour en France. Les entretiens, enregistrés au magnétophone, ont été distribués en trois cycles (un par an). La langue de cette informatrice a été étudiée par l’équipe parisienne du Programme ESF sur l’acquisition des langues secondes par des adultes immigrés.

4  Cf. Perdue (1982 : ch. 4) et Klein (1989 : ch. 1 et 3).

5  Pour une analyse des questions théoriques et méthodologiques liées au recours de l’apprenant à sa langue première pendant l’acquisition d’une L2, cf. Giacobbe (1990 et 1992b).

6  Nous employons ici le concept de « règle », dans le sens où il apparaît, par exemple, dans les textes de Corder (1980 : 17) ou Klein (1989 ; cf. en particulier le concept de « règle critique » : 188 et ss.) : l’ensemble des enoncés qui sert à décrire un système et à rendre compte de son fonctionnement.
Dans le contexte des études sur l’acquisition des langues, ce concept est ambigu. Il peut être considéré soit comme une construction du linguiste, faite à partir des textes des apprenants, soit comme une construction de l’apprenant lui-même, expliquant le caractère systématique de ses productions. On retrouve le premier sens dans l’affirmation de Corder : « Tout discours spontané par lequel un locuteur vise à communiquer avec autrui a une signification, en ce sens qu’il est systématique. Par conséquent on peut, en principe, le décrire grâce à un ensemble de règles. » (ibid). Le deuxième sens apparaît clairement chez Klein (1989 : 190) : « …l’apprenant considère ses règles comme des hypothèses à tester ». Sans avoir échappé complètement à cette ambiguïté, nous avons préféré réserver, dans ces pages, le terme règle (ainsi que paradigme) pour les emplois concernant le premier des deux sens mentionnés. Les termes hypothèse et schème nous servent à décrire le processus cognitif de construction des systèmes langagiers.

7  Pour le développement de ces thèses, cf. Giacobbe (1992a : 16-22).

8  Le terme français fille est ambigu ; ambiguïté qui est moins évidente en espagnol, où deux lexèmes, hija et chica (ou niña), correspondent à chacune des deux principales valeurs françaises. Cette ambiguïté ne se reflète pas dans notre corpus par des formes plus ou moins idiosyncrasiques : BE emploie le mot fille avec les deux significations. Nous avons retenu toutes leurs occurrences, bien que quelques unes d’entre elles (notamment safille) n’appartiennent pas au champ lexical concerné (les raports familiaux). Ceci montrerait que BE a saisi le terme dans son ambiguïté et que c’est bien au niveau du signifiant que se trouve localisé le problème que nous analysons.

9  Cette analyse en trois étapes est devenue classique surtout à partir des travaux de Karmiloff-Smith (1979). Elle permet de mettre en relief l’activité d’exploration et de reconstruction des données de la langue cible que l’apprenant réalise, et qui devient manifeste au cours de la deuxième étape. Signalons en passant que ce processus de développement langagier n’amène pas nécessairement l’apprenant à une étape de coïncidence avec la langue cible : l’acquisition d’une langue seconde n’est pas un processus téléguidé (cf. Giacobbe, 1992a : 241-243).

10  Les principaux signes employés dans les transcriptions sont les suivants :
+, ++, +++ pause courte, moyenne, longue
[…] début et fin de séquence transcrite phonétiquement
/ auto-interruption du locuteur
\ interruption par l’interlocuteur
*…* début et fin de séquence appartenant à la langue source.

11  L’existence de la forme [marid] nous ramène aux phénomènes analysés dans la partie A de cet article.

12  Nous parlerons dans le premier cas de contradictions « externes » et dans le second de contradictions « internes ». A propos de leur rôle dans le développement de l’interlangue, cf. Giacobbe (1992 : pp. 31-32). Cf., aussi, Klein (1989 : Chapitre 8).

13  Cet exemple, en particulier pour ce qui est de la première réplique, pourraît s’interpréter en termes de discours rapporté. Ceci est moins clair dans la deuxième réplique de BE où, en dehors de l’ambiguïté de [le] devant mon mari (forme de « il est » ou article défini avec copule sous-entendue), [el nesepa] implique clairement un retour de BE au statut d’énonciatrice. Il est vrai que les « questions indirectes » posent, dans l’acquisition L1 comme dans le français populaire, des questions du même ordre que le discours rapporté. Quoiqu’il en soit, les questions de A montrent qu’il y a problème, et celui-ci a sans doute une source supplémentaire dans les variations qu’elle a pu remarquer précédemment.

14  Jusqu’à quel point elle en est consciente, il est difficile de le déterminer à partir de l’analyse textuelle.

15  Ce type d’analyse, où les « contradictions internes » jouent un rôle dans le développement des interlangues, nous obligerait à postuler qu’une sorte de principe d’économie, qui exclut la possibilité de la coexistence de deux formes pour une même valeur, est à la base des constructions lexicales. Cf, aussi, la thèse qui soutient Eve Clark (1982 : 324) par rapport à son « Principle of Contrast ».

16  C’est la seule occurrence de l’adjectif possessif de la deuxième personne que nous avons relevée. La rareté des formes de deuxième personne pourrait être lié à la façon dont le corpus a été recuelli (cf., pour les pronoms, Giacobbe, 1992a : 104).

17  Remarquons en passant que ce traitement de la forme [mon] chez BE peut se rapprocher de ce que la langue française fait avec le mot monsieur, où la détermination le monsieur est possible.

18  La poursuite de ce type d’analyse, en élargisant le corpus à d’autres apprenants, pourrait approcher les différentes opérations à l’œuvre pendant l’extraction des blocs et la segmentation de ceux-ci en unités lexicales. Une comparation avec le développement lexical de l’enfant deviendrait ainsi possible.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jorge Giacobbe, « Construction des formes lexicales et activité cognitive dans l’acquisition du français L2 », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 3 | 1994, mis en ligne le 17 février 2012, consulté le 26 mai 2017. URL : http://aile.revues.org/4888

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Auteur

Jorge Giacobbe

Université Lumière-Lyon 2 et GRAL-DIR - GdR 113, CNRS

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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