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La variation phonétique en français langue seconde au niveau universitaire avancé

Alain Thomas
p. 101-121

Résumés

Cet article est basé sur une recherche empirique portant sur les progrès linguistiques accomplis en français langue seconde par deux groupes d’étudiants anglophones avancés, dont l’un a passé sa troisième année d’université en France. Le progrès des sujets retenus a été évalué au moyen d’un test sommatif administré au début et à la fin de l’année académique.
On présente ici les résultats obtenus dans la partie phonétique de l’enquête pour trois variables intéressantes : la liaison, le schwa et le il pré-consonantique. Les données révèlent en général des difficultés phonétiques autres que celles des débutants et les comparaisons inter-groupes nous obligent à ré-examiner la notion de progrès en français oral.

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Texte intégral

1. Introduction

1Bien qu’on s’accorde généralement pour reconnaître que les étudiants qui passent un an dans un pays étranger améliorent leur connaissance de la langue de ce pays, on sait en fait bien peu de choses sur la nature exacte de leurs progrès linguistiques. Comme le remarque Barbara Freed dans un survol de la question, « no study has yet described a range of linguistic variables (phonologic, syntactic and/or semantic), sociolinguistic and discourse features, that may be influenced as a result of a study abroad experience » (1995 :16).

2Pour tenter de combler cette lacune, du moins pour le français, nous avons entrepris une recherche empirique portant sur les progrès linguistiques accomplis en français langue seconde par deux groupes d’étudiants avancés ayant passé leur troisième année universitaire soit en France (groupe expérimental) soit dans le sud de l’Ontario (groupe témoin). L’enquête tentait d’autre part, outre la dimension expérimentale mentionnée ci-dessus, de brosser un tableau des compétences et des faiblesses de nos étudiants avancés de français, à des fins correctives et pédagogiques.

3Plutôt que de traiter des erreurs élémentaires — qui sont largement maîtrisées à ce niveau (voir Thomas, 1998a) — on tentera ici de faire une synthèse des résultats obtenus pour certaines réalisations phonétiques qui nous ont paru particulièrement intéressantes : le maintien de la liaison, du schwa, et du /l/ dans il pré-consonantique. Toutes, en effet, sont caractérisées par leur aspect nettement variable en français oral contemporain (présence ou absence du phénomène), par opposition à d’autres phonèmes plus stables dont l’identité ne saurait être remise en question, comme par exemple /u/ (obligatoire) ou /h/ (interdit). Leur étude permettra non seulement de vérifier dans quelle mesure nos deux groupes de français langue seconde (FL2) se rapprochent des comportements natifs, mais elle permettra également de remettre en question la notion de norme phonétique à adopter dans notre enseignement universitaire.

2. Protocole d’enquête

4Sept universités sud-ontariennes dotées d’un programme de français de 3e année en France ont été choisies comme source de données. Grâce à l’aimable collaboration des administrateurs responsables de ces programmes, on a pu tester près d’une centaine d’étudiants de 3e année dans des conditions quasi-identiques, puisque le test de 52 minutes, entièrement pré-enregistré – même les pauses – pouvait être administré par toute personne disposant du matériel nécessaire. Après avoir éliminé les enregistrements inutilisables, pour raisons techniques, test incomplet ou surtout absence de pré-test ou de post-test, il nous est resté 87 sujets, tous étudiants de 3e année inscrits au moins à 4 cours semestriels de français pendant l’année de l’enquête.

5Pour répondre à la question principale de cette recherche (cf. Freed, ci-dessus), on a divisé les participants en fonction de la nature et de l’intensité de leur expérience linguistique. Alors que les sujets restés en Ontario (groupe ‘témoin’ de 39 étudiants) ont suivi entre 4 et 6 cours semestriels de français en milieu anglophone, les sujets partis en France (groupe ‘expérimental’ de 48 étudiants) en ont généralement suivi 10, et en milieu francophone. On s’attendait évidemment à ce que ces derniers fassent plus de progrès que leurs camarades restés au pays. La question étudiée ici revient donc essentiellement à documenter la nature qualitative et quantitative de ces progrès.

6La partie du test utile à l’analyse phonétique présentée ici comprenait surtout une épreuve d’expression orale semi-directe d’une durée de 12 minutes, basée sur trois épreuves consécutives, qui ont fourni un corpus de plus de 190 000 mots de parole spontanée :

  • Description d’une scène de rue riche en personnages et anomalies, à partir d’un dessin de couverture du magazine New Yorker.

  • Description favorable de l’université de l’étudiant à des fins publicitaires en milieu francophone.

  • Autobiographie de l’étudiant, exprimée au passé.

7L’analyse repose également sur la lecture de deux textes de niveau stylistique ‘neutre’, le premier sur la vigne et l’autre sur les personnages des albums d’Astérix le Gaulois qui totalisaient 441 mots. Lus deux fois par 87 sujets, cela fournit un second corpus substantiel de plus de 76 000 mots, qui sera utilisé ici pour étudier la variation lexicale dans le maintien du schwa.

8Pour chacun des phénomènes considérés, nous avons noté sur des transcriptions orthographiques si la variable était réalisée ou non. En regroupant les résultats, nous sommes arrivé à des pourcentages de réalisation pour chaque style, chaque sujet, chaque groupe et pour l’ensemble des participants. Afin d’apprécier les divergences inter-groupes, nous avons utilisé le test directionnel z (pour échantillons de plus de 30 sujets). Les différences observées sont considérées significatives au niveau habituel p < 0,05 quand z > 1, 64 (voir détails dans Butler, 1985). Précisons enfin que, pour faciliter les comparaisons, tous les pourcentages rapportés ici représentent des taux de maintien de la variable – jamais d’élision, de chute ou de non-réalisation — y compris dans les résultats d’études antérieures, qui ont dû être adaptés en conséquence.

3. La liaison

3.1. Généralités

9La liaison est un phénomène complexe de co-articulation qui est très caractéristique de la prononciation française. Elle trouve son origine dans l’affaiblissement progressif des consonnes finales depuis l’ancien français, très incomplet devant voyelle et s’appliquant irrégulièrement selon le contexte lexico-syntaxique et socio-stylistique. Elle produit ainsi un système de tendances ayant échappé jusqu’ici à toute catégorisation rigoureuse. Les facteurs favorisant sa réalisation sont nombreux et complémentaires. Ils contribuent essentiellement à créer une relation étroite entre les mots considérés (position interne de groupe, satellites antéposés du nom ou du verbe, rapidité d’élocution, etc.), qui se concrétise par un lien phonétique en /z/, /t/ ou /n/, la plupart du temps.

10Outre certains exemples cocasses d’homophonie, tels que « ton front est ceint » dans l’hymne national du Canada (avec la liaison fautive, le texte devient moins innocent…), la liaison est seule responsable de certaines distinctions de nombre dans les syntagmes nominaux (leur ami ~ leurs_amis) ou verbaux (elle arrive ~ elles_arrivent). Sa valeur phonologique n’est donc pas en doute. Comme, par ailleurs, sa fréquence est très élevée — elle dépasse celle de la voyelle /y/ dans nos textes — sa réalisation correcte est de toute première importance.

3.2 Liaisons obligatoires

11Pour quantifier nos observations, nous avons d’abord considéré comme fautive la non-réalisation ou la réalisation erronée d’une liaison obligatoire, ce dernier terme étant défini à l’aide des classifications proposées par Ågren (1973) et Malécot (1975). 7395 occurrences possibles de ce type de liaison ont été trouvées dans le corpus, ce qui démontre bien la fréquence élevée, et donc l’importance, des liaisons obligatoires. Le tableau 1 donne la liste de ces liaisons, les classifications des spécialistes là où elles sont disponibles, ainsi que les résultats obtenus à partir de nos propres observations.

Tableau 1. Réalisation de la liaison obligatoire en fonction du mot précédent (FL1 et FL2)

Tableau 1. Réalisation de la liaison obligatoire en fonction du mot précédent (FL1 et FL2)

* : Chiffres déduits du travail de Malécot, bien que non cités par l’auteur lui-même

12Le tableau 1 révèle que 91,1 % des liaisons obligatoires ont été réalisées, par rapport à 96,9 % chez les Parisiens du corpus Malécot. Bien que les deux résultats paraissent relativement proches, on peut voir en considérant les liaisons obligatoires mal ou non-réalisées (8,9 % contre 3,1 %) que nos étudiants font en fait presque trois fois plus d’erreurs que les francophones dans ce domaine. Si on compare la liaison obligatoire aux autres difficultés analysées dans Thomas (1998a, même corpus), on constate qu’elle contribue à elle seule à près de 20 % de toutes les erreurs phonétiques. C’est là une proportion inquiétante pour un phénomène si répandu.

13La répartition des liaisons réalisées suggère que nos étudiants ont un comportement assez proche du parler de la bourgeoisie parisienne (Malécot, 1975) pour les déterminants, les pronoms et les prépositions. Mais, si on considère l’ensemble des liaisons obligatoires non-réalisées, ils font beaucoup plus d’erreurs que les Français, notamment pour les adjectifs (surtout grand) et la conjonction quand. On remarquera que les résultats les plus faibles sont obtenus dans les cas où la consonne de liaison n’est pas la même à l’écrit et à l’oral (d → /t/). C’est probablement parce que, bien qu’ils sachent plus ou moins où il faut réaliser la variable, les apprenants semblent éprouver beaucoup plus de difficultés à bien choisir la consonne de liaison, quand celle-ci n’est pas conforme au modèle dominant, c’est-à-dire identique à la dernière consonne écrite du mot considéré (ils sont /t/ arrivés en /n/ avion le premier /r/ avril).

14Notons que parmi les liaisons correctement réalisées, 8,5 % l’ont été sans enchaînement (28,7 % pour un_. homme). Mais, contrairement au parler des présidents de la république analysés par Encrevé (1988), chez lesquels ce phénomène relève de l’affectation oratoire, la liaison sans enchaînement reflète généralement chez nos étudiants une hésitation devant un mot difficile (ses_. ennemis) ou plus simplement une influence de la syllabation fermée caractéristique de leur langue maternelle, l’anglais. Enfin, on relève un détail intéressant à propos de un_oiseau, dont la liaison est bien moins souvent réalisée (52,6 %) que dans les autres séquences Det + N. Les sujets traitent vraisemblablement oi comme une consonne interdisant la liaison, ce /w/ si fréquent dans leur langue maternelle et d’ailleurs importé en français dans des emprunts assez communs comme les / waters, les / westerns.

3.3. Liaisons facultatives

Tableau 2. Liaisons facultatives et interdites en fonction du mot précédent (FL1 et FL2)

Tableau 2. Liaisons facultatives et interdites en fonction du mot précédent (FL1 et FL2)

15L’analyse des liaisons facultatives confirme les grandes tendances constatées pour les liaisons obligatoires. Quand la comparaison est possible (basée ici sur le corpus radiophonique d’Ågren, dont l’analyse est plus détaillée que celle de Malécot), on constate que nos étudiants réalisent encore une fois beaucoup moins de liaisons que les francophones. Enfin, la réalisation de certaines liaisons interdites apporte une nouvelle preuve du désarroi de nombreux étudiants devant ce problème phonétique complexe.

3.4. Discussion

16Les recherches que nous venons de présenter montrent que la réalisation des liaisons dites ‘obligatoires’ donne lieu à quantité d’erreurs dans la prononciation des étudiants avancés, surtout hors de la catégorie ‘déterminants’, alors que les difficultés considérées typiques du français et souvent citées dans les manuels d’orthoépie (/y/, //, /R/ et nasales), sont maîtrisées par la grande majorité d’entre eux (cf. Thomas, 1998a). On ne sera pas surpris de ces résultats si l’on considère la quasi-absence de la liaison dans les leçons proposées par nos manuels de FL2, et ceci à tous les niveaux du système éducatif ontarien. Pourtant, nous avons montré ailleurs (Thomas, 1998b) que ce problème peut recevoir le traitement pédagogique concret qu’il mérite.

17Par ailleurs, le taux substantiel de liaisons réalisées sans enchaînement suggère une réanalyse de certaines erreurs dans le cadre plus vaste de l’enchaînement consonantique typique du français, que certains étudiants ont tendance à négliger au profit d’une séparation des mots basée sur l’écrit ou sur les tendances de la langue anglaise (par exemple avec une amie réalisé /av_k-yn-ami/ au lieu de /a-vÂ-ky-na-mi/). Une intervention pédagogique s’impose au niveau de la correction phonétique qui consiste à travailler d’abord la syllabation ouverte du français, qui s’applique à la fois à l’enchaînement et à la liaison, et à traiter ensuite cette dernière comme un cas particulier de resyllabation à droite, soumis à des contraintes entraînant une très grande variation. Cette approche serait en tout cas plus efficace que le laisser-aller habituel où, faute d’une connaissance suffisante du sujet, les professeurs comptent simplement sur l’osmose pour éliminer le problème.

4. Le schwa

4.1 Généralités

18Le schwa, que nous définissons comme « tout e orthographique qui s’élide ou se prononce /ə/ », trouve son origine dans les voyelles atones du latin, surtout /a/, qui se sont progressivement centralisées et affaiblies, au point de disparaître complètement dans certains contextes (cf. L/rósa/ > AF /rozə/ > FM /Roz/), comme on l’a déjà vu pour la liaison. Il remonte au moins au ixe siècle, puisqu’on en relève quelques exemples dans les Serments de Strasbourg. Son amuïssement, déjà fréquent au xive en position interne (sairement > serment), s’est étendu à la position post-vocalique finale à partir du xvie, mais avec allongement compensatoire de la voyelle précédente (aimé ~ aimée), comme chez certains locuteurs belges, ardennais ou normands d’aujourd’hui. Depuis le xixe siècle, parallèlement à la disparition de cet allongement compensatoire, l’amuïssement du /ə/ s’est intensifié en France du nord en toute position, au point d’affecter certaines graphies sans e (faisait ~ f’sait). En français contemporain, les statistiques disponibles (voir tableau 3) le donnent déjà majoritaire par rapport à son maintien. Mais jusqu’où cet amuïssement, qui semble « faire jeune » (Hansen, 1994 : 34), peut-il aller ? Les avis sont partagés sur une certaine stabilisation du phénomène, observée récemment en position initiale de mot (Walter, 1990 : 29, réfutée par Hansen, 1994 : 33). Ce qui est clair, en tout cas, c’est que l’érosion ne saurait aboutir à une disparition totale, qui créerait des groupes consonantiques imprononçables. La question est donc loin d’être réglée.

4.2. Variation contextuelle

19À partir des transcriptions de ces enregistrements, on a formé un sous-corpus de contextes où le schwa pouvait être réalisé ou non. Etant donné l’importance de l’environnement phonétique et le peu d’intérêt qu’il y aurait à quantifier des phénomènes quasi-catégoriques (par exemple /ə/ final pratiquement toujours élidé ou /ə/ précédé de deux consonnes, qui ne l’est presque jamais), on a seulement retenu les cas où la variation est la plus grande en FL1, en supposant qu’elle le serait également en FL2, c’est-à-dire les /ə/ médians précédés d’une seule consonne. En pratique, cela revient à analyser les monosyllabes en contexte V#Cə#C (dans l [e] fond) et la position interne de mot en contexte VCəC (lent [e] ment). Les monosyllabes consécutifs ont été comptés comme des monosyllabes uniques parce que, dans les deux cas, on a un choix binaire entre le maintien maximal de la variable (on le dit, on me le dit) et son élision maximale (on l’dit, on m’le dit ou on me l’dit — mais pas *on m’l’dit). Enfin on a éliminé de l’enquête tous les cas spéciaux où l’option maintien/chute était inexistante (par ex. dans le euh.. camion). On a ainsi recueilli 5419 occurrences possibles de /ə/ en V#Cə#C et 1301 en VCəC. Les pourcentages obtenus sont donc basés sur des moyennes d’occurrence de la variable allant de 12 à 62 schwas par sujet, ce qui paraît largement suffisant pour observer la variation du phénomène.

Tableau 3. Maintien de schwa en FL1 et FL2

Tableau 3. Maintien de schwa en FL1 et FL2

20L’analyse du tableau 3 permet de faire plusieurs remarques:

  • Tous contextes confondus, le maintien du schwa est généralement minoritaire en FL1, mais majoritaire en FL2. Comme pour la liaison facultative ci-dessus, les étudiants ne sont pas assez à l’aise en langue seconde pour aller bien loin dans la suppression des segments sous-jacents.

  • Dans tous les cas, /ə/ est nettement mieux maintenu dans les monosyllabes, où il contribue fortement à l’identité du mot, qu’en syllabe interne, où son apport est négligeable.

  • Alors que les locuteurs de FL2 préservent aussi peu le schwa que ceux de langue première en position interne de mot, ils le maintiennent beaucoup plus qu’eux dans les monosyllabes. Cela suggère qu’ils suivent facilement le modèle français pour les mots qui ont essentiellement une seule prononciation, avec ou sans /ə/ selon le cas (sam’di ~ mercredi), mais qu’ils ont des difficultés avec les mots à variantes contextuelles, comme les monosyllabes.

4.3. Variation lexicale

21Pour étudier la dimension lexicale dans le maintien de schwa, on a eu recours au corpus de lecture qui, bien que moins naturel que la parole spontanée, a l’avantage d’être plus maniable et de garantir la haute récurrence des vocables considérés. Chacun des mots retenus est en effet apparu au moins 174 fois (sauf erreur exceptionnelle de lecture), puisque les textes ont été lus 2 fois par nos 87 sujets. Les résultats de l’analyse sont d’ailleurs si probants, comme on le verra ci-dessous, qu’il a paru inutile de poursuivre plus loin l’aspect lexical de la recherche.

Tableau 4. Analyse lexicale du maintien de schwa en lecture

Tableau 4. Analyse lexicale du maintien de schwa en lecture

22Les données présentées dans le tableau 4 démontrent que la variation est loin de s’arrêter au niveau des catégories contextuelles étudiées plus haut, comme l’avaient déjà noté Hansen (1994) et Walker (1996) pour le FL1. On remarque d’abord l’importance des groupes figés, dans la différence entre ce qui, qui admet parfois l’élision en lecture, et les autres monosyllabes, qui ne le font pratiquement jamais. Dans le contexte interne de mot — et nous l’avons également remarqué en parole spontanée — c’est le suffixe – ment qui semble le plus clairement associé à la chute de la variable. Tout se passe comme si la joncture interne favorisait la chute, comme on l’a déjà noté plus haut pour la joncture externe (cf atelier ~ donn [ent] lieu). L’exception constituée par vigneron n’en est vraiment pas une si l’on considère que les étudiants ne sont probablement pas assez compétents en français pour percevoir – ron comme un suffixe (cf. tâcheron, bûcheron, napperon). C’est vraisemblablement la rareté de ce mot et la difficulté articulatoire représentée par le groupe consonantique palatale-vélaire qui expliquent le maintien élevé de /ə/ dans ce cas. Enfin, la grande différence observée dans la paire certainement ~ ennemis, où la variable se trouve pourtant dans un entourage identique (/enəm/), démontre la faiblesse du facteur phonétique dans certaines circonstances. Manifestement, les facteurs dominants ici sont l’absence de suffixe dans ennemi et l’attraction de l’anglais ennemy, où /ə/ est toujours maintenu. Si cette analyse lexicale rapide démontre bien une chose, c’est que la variation du schwa est quasi-infinie et que les grandes tendances dégagées dans les recherches antérieures ne constituent qu’une approche initiale à un problème particulièrement épineux.

4.4. Discussion

23L’étude de la variation dans la réalisation de schwa chez nos étudiants avancés de FL2 a permis de confirmer que, comme leurs camarades plus jeunes des programmes d’immersion, ces derniers ont en général un comportement intermédiaire entre un style soutenu à maintien élevé et celui du français courant, à maintien plus faible. Plus conservateurs et moins exposés au français que les francophones, ils sont naturellement moins sensibles qu’eux au conditionnement phonostylistique de la variable, ainsi qu’à ses tendances contextuelles.

5. /l/ dans il pré-consonantique

5.1. Généralités

24Historiquement, à cause de sa faiblesse articulatoire, le /l/ a toujours été menacé en position finale de syllabe en français. D’abord vocalisé en /u/ (als > aux, pulmone > poumon), il s’est élidé à des degrés divers à partir du xiie siècle et n’a jamais été complètement restitué, malgré les efforts des grammairiens, comme l’atteste son absence aujourd’hui en français familier dans des mots comme table ou quelque. Il pré-consonantique s’inscrit parfaitement dans cette évolution. La prononciation /i/ devant consonne au singulier et au pluriel, qui date du Moyen Âge, a commencé à être condamnée par certains grammairiens des xvie, xviie et xviiie siècles, du moins en style soutenu. Parallèlement, d’autres grammairiens ont tenté de préserver la prononciation originale, d’habitude considérée plus élégante. Manifestement sans succès puisque, depuis les années 1920, la prononciation /i/ est réputée vulgaire, bien qu’elle soit encore commune dans tous les segments de la population, même les plus éduqués. C’est là un cas très intéressant d’orthographisme, où les puristes partisans de la suprématie de l’écrit ont provisoirement réussi (voir cependant ci-dessous) à imposer une exception à la tendance générale du français à la syllabation ouverte.

5.2. État présent

Tableau 5. Maintien du /l/ de il pré-consonantique en FL1 (études ant.)

Tableau 5. Maintien du /l/ de il pré-consonantique en FL1 (études ant.)

25Le tableau 5 démontre tout d’abord que la règle scolaire du maintien de /l/ dans il pré-consonantique est plutôt mal respectée, particulièrement chez les adolescents français et au Canada, et surtout dans les milieux populaires dans ce dernier cas (0 % de maintien à Montréal). Dans ces conditions, on peut se demander si ce n’est pas à partir de la forme courte que l’on devrait dériver la forme longue (au moyen d’une règle de ré-insertion de /l/), plutôt que le contraire, comme c’est le cas habituellement.

26Diachroniquement, on remarque un gouffre entre les taux de maintien relevés chez les adultes de Tours et de Paris (23-26 %) et ceux des adolescents mosellans (environ 1 %) une vingtaine d’années plus tard. Outre la possibilité peu probable d’une divergence régionale, cet écart peut refléter un changement en cours, comme le suggère Ashby (1984), ou un marqueur stable, comme le pense Armstrong (1996). L’absence de divergences en fonction du sexe ou du style dans les études pertinentes suggère que l’écart en fonction de l’âge, noté ci-dessus et confirmé par les données d’Ashby (51-64 ans : 32 % ~ jeunes : 16 %), favorise plutôt la deuxième interprétation. La réalisation de /l/ serait alors surtout un marqueur d’éducation et de sophistication, qui s’acquiert avec l’âge et l’expérience. Cette interprétation est d’ailleurs cohérente avec l’historique du phénomène, qui montre nettement, comme on l’a vu ci-dessus, que la forme ‘pleine’ n’a jamais vraiment été l’apanage que des classes éduquées. Ceci dit, la différence entre les ‘jeunes’ de Laks (16 %) et ceux d’Armstrong (1 %) peut fort bien ajouter une dimension évolutive secondaire au statut de marqueur évoqué ci-dessus. Les jeunes d’aujourd’hui, vivant dans une société plus égalitaire et respectant beaucoup moins l’autorité que leurs aînés, s’expriment peut-être plus librement et plus vite qu’eux, ce qui favorise dans les deux cas l’élision de segments faibles comme /l/. Tout se passe comme si on retournait à la prononciation populaire d’autrefois, qui n’aurait connu des maintiens substantiels de /l/ qu’à cause d’une période de soumission à la norme scolaire, coïncidant en gros avec l’avènement de l’école obligatoire en France. Dans ce contexte, les taux de maintien quasi-nuls obtenus au Québec et en Ontario reflètent simplement la prédominance du parler populaire dans la société franco-canadienne.

27Notons enfin que partout où la distinction a été faite entre les deux valeurs sémantiques de il, c’est l’aspect impersonnel qui a donné lieu aux taux de maintien les plus faibles. Comme l’expliquent Sankoff et Cedergren (1976), la faible charge sémantique de ce dernier est reflétée par un poids phonétique de même importance. Poussé à l’extrême, ce principe mène à l’élision complète du pronom dans des phrases comme Faut pas y aller, alors que * Doit pas y aller (élision du il à valeur personnelle) reste inacceptable.

5.3. Variation contextuelle

28Dans la mesure où les taux de maintien du pronom au pluriel sont pratiquement les mêmes qu’au singulier dans les études portant sur ce phénomène, nous avons décidé de regrouper ces deux catégories pour renforcer l’aspect statistique de nos résultats.

Tableau 6. Variation contextuelle dans le maintien du /l/ de il pré-cons.

Tableau 6. Variation contextuelle dans le maintien du /l/ de il pré-cons.

29En raison des très nombreuses occurrences de l’expression il y a dans l’épreuve de description d’image de notre test, la catégorie il impersonnel est grossièrement sur-représentée. Mais cela ne joue pas ici puisque nos sujets n’ont fait aucune différence entre les deux valeurs du pronom il. Ceci confirme une remarque faite précédemment sur le caractère peu nuancé de leur prononciation, par rapport aux locuteurs de FL1.

30Ce qui est frappant par contre, c’est qu’ils maintiennent la variable de manière très majoritaire, tout à fait à l’opposé du comportement dominant des francophones. L’ampleur des écarts en dit long sur l’influence du milieu académique sur nos étudiants, par rapport à celle de la francophonie réelle.

6. FL1 vs. FL2

Tableau 7. Performance des étudiants de FL2 par rapport au FL1

Tableau 7. Performance des étudiants de FL2 par rapport au FL1

31Nous n’ignorons pas les obstacles que présente toute comparaison d’enquêtes réalisées dans des contextes différents et avec des méthodes parfois divergentes. Tout au plus peut-on les minimiser en tenant compte de plusieurs variables et en s’appuyant sur le plus grand nombre d’études portant sur elles. C’est ce que nous avons fait dans le tableau 7, qui reprend l’essentiel des résultats présentés ici et dans d’autres recherches pour chacune des variables envisagées.

32Les deux colonnes de gauche montrent que nos résultats sont basés sur un nombre substantiel d’occurrences de la variable, qui ne descend jamais en-dessous de 15 par sujet. Celles de droite indiquent dans quelle mesure les variantes ‘pleines’ des variables choisies ont été réalisées, dans notre corpus ainsi que dans les études antérieures jugées comparables.

33Deux tendances opposées se dégagent de l’analyse. D’une part, les étudiants réalisent la liaison moins souvent que le groupe témoin (ici la bourgeoisie parisienne étudiée par Malécot). D’autre part, ils réalisent les deux dernières variables beaucoup plus souvent que les groupes témoins. Comment concilier ces deux tendances ? Dans le premier cas, les résultats s’expliquent par la difficulté des phénomènes de coarticulation, par un débit plus hésitant peu favorable à la liaison et, d’une façon générale, par le statut d’apprenant de nos sujets, qui se définit par la réalisation imparfaite de la langue cible. On notera au passage que, bien que les écarts soient du même ordre pour les deux types de liaison, la différence est en fait beaucoup plus sensible pour les liaisons obligatoires (où nos sujets font environ trois fois plus d’erreurs que les Parisiens), que pour est, réalisé facultativement dans les deux enquêtes.

34Dans le deuxième cas, les résultats peuvent paraître plus surprenants, puisque les apprenants de FL2 semblent mieux réaliser que les Français eux-mêmes les variantes attendues de leur prononciation. Mais sont-elles vraiment si attendues que ça ? Si on considère les enquêtes pertinentes, on s’aperçoit que le maintien de schwa et du /l/ dans il pré-consonantique sont devenus des comportements minoritaires pour la plupart des Français, comme c’est déjà le cas depuis longtemps au Québec. Par contraste, la liaison après est est encore majoritaire dans la bourgeoisie parisienne et les liaisons ‘obligatoires’ y sont quasiment systématiques. Cette réalité échappe à nos étudiants tant qu’ils ne vont pas résider en milieu francophone. Leur expérience du français se limite essentiellement à la langue écrite – qui n’élide jamais les variantes en question – ou au français oral de gens éduqués, assistants et professeurs, qui tombent rarement dans la familiarité et dont certains se caractérisent même par l’utilisation exclusive des registres formels. Nous sommes donc en présence de deux pôles phonétiques : la prononciation théorique et la prononciation réelle. Quand les deux se superposent (liaison obligatoire), les étudiants ont le même comportement que devant toute autre difficulté du français : ils essaient d’imiter le modèle et finissent par s’en rapprocher considérablement au niveau avancé. Par contre, quand la pratique s’éloigne considérablement de la théorie, comme c’est le cas pour les deux dernières variables, ils sont désorientés devant ces deux tendances contradictoires et finissent par se situer dans une position intermédiaire entre le maximum possible de 100 % et la réalité de moins de 50 %. D’où des taux de maintien qui sont de l’ordre de 75 %. Dans cette interprétation, la liaison après est représente un cas limite entre la zone où les réalisations FL2 dépassent celles du FL1 et celle où le rapport est inverse. On remarquera enfin que les pourcentages sont généralement plus groupés en FL2 qu’en FL1. Nous voyons là une illustration du français largement monostyle de nos étudiants. Rarement exposés au français familier ou populaire, ils ne peuvent qu’imiter le registre essentiellement neutre des contextes scolaires. De plus, devant l’immensité de la tâche à accomplir, les professeurs visent généralement l’essentiel, c’est-à-dire la communication et l’absence d’erreurs grossières, laissant pour plus tard les questions stylistiques. Les locuteurs natifs, d’ailleurs, attendent des apprenants une communication passe-partout efficace, essentiellement dénuée de nuances stylistiques. Qui d’entre de nous n’a éprouvé de la gêne face à un étudiant épris d’intégration qui se met à jurer ou à parler l’argot, mais avec un accent étranger ?

7. Variation en fonction du contexte d’apprentissage

35Pour tenter de répondre à la toute première question de cette étude, portant sur le type de progrès phonétiques accomplis pendant une 3e année d’études en France, par opposition à des études similaires en milieu anglophone ontarien, nous avons rassemblé en un seul tableau les résultats collectifs obtenus par chaque groupe et pour chaque variable, au pré-test et au post-test. La différence entre les deux tests représente le progrès ou la régression enregistrés par rapport à un maintien hypothétique constant de la variante ‘pleine’ et le test z nous permet d’en apprécier l’importance.

Tableau 8. Variation phonétique en fonction du contexte d’apprentissage

Tableau 8. Variation phonétique en fonction du contexte d’apprentissage

36On remarque d’abord que l’ordre de grandeur des différences est plutôt modeste, surtout dans le cas de la liaison obligatoire, où la nécessité du maintien est pourtant claire pour tout le monde. Il est évident que huit mois d’études françaises ne peuvent pas changer grand chose à la prononciation des étudiants avancés, déjà solidement établie avant la 3e année, et ceci même en milieu francophone. Cela dit, les différences notées pour le groupe témoin vont toujours dans le sens, d’un progrès par rapport à la norme, ce qui suggère que l’enseignement dispensé cette année-là en contexte traditionnel ontarien a tout de même contribué indirectement à l’amélioration de la prononciation des étudiants. C’est rassurant…

37Les étudiants du groupe expérimental ont un comportement plus complexe. Alors qu’eux aussi font des progrès quant à l’acquisition de la liaison obligatoire, ils régressent dans les autres domaines, et précisément là où les locuteurs natifs s’éloignent sensiblement de la norme officielle.

38Tout se passe comme si le séjour en France inversait la marche vers un idéal de prononciation amorcée en Ontario, en raison de contacts avec une population – surtout jeune – qui s’écarte sensiblement de cet idéal. L’analyse vient donc confirmer les tendances dégagées dans la section précédente, où l’on avait déjà noté une distinction fondamentale entre la liaison et les autres variables. Seul le statut de la liaison facultative après est n’est pas entièrement clair : d’un simple croisement entre deux tendances opposées dans le tableau 7, elle passe nettement dans le camp des ‘régressions’ ici. On peut invoquer des raisons diachroniques et sociales pour expliquer ce détail. Vu les connotations sociales de la liaison facultative et une tendance historique à l’affaiblissement (cf. Thomas, 1998b), on peut supposer qu’à un maintien majoritaire de 71,7 % dans le premier cas correspond un maintien nettement minoritaire dans le second, à l’instar des autres variables.

8. Conclusion

39L’étude de la variation de la liaison, du schwa et du /l/ dans il pré-consonantique chez nos étudiants avancés de FLS a permis d’établir que, tout comme leurs camarades plus jeunes des programmes d’immersion, ces derniers ont en général un comportement intermédiaire entre l’application rigoureuse des règles de maintien inspirées de la langue écrite et le laxisme des francophones en langue orale. Moins exposés au français que ces derniers, ils sont naturellement moins sensibles qu’eux aux variations contextuelles et stylistiques des variables étudiées.

40Cependant, pour les sujets qui ont séjourné en milieu francophone, il convient de faire une distinction entre les traits phonétiques universellement réalisés par les locuteurs natifs (ici, la liaison obligatoire) et ceux qui dépendent largement de facteurs sociaux ou stylistiques (est_, schwa et il). Ainsi, dans le premier cas, ils se rapprochent de l’idéal à atteindre beaucoup plus vite que leurs camarades restés au Canada pendant la même période, ce qui résulte vraisemblablement de l’intensité de leurs contacts avec la population francophone.

41Dans le deuxième cas, ils semblent au contraire s’éloigner de cet idéal. Mais cet éloignement n’est en fait une régression que par rapport au français académique, qui préconise le maintien de ces variables et qui a tendance à associer leur chute au parler populaire, a priori ‘fautif’ (cf. à ce sujet Blanche-Benveniste et Jeanjean, 1986 : 1, 11 et 21). Comme le rappelle utilement Blanche-Benveniste (1997 : 38) en parlant du il pré-consonantique et de plusieurs autres traits phonétiques, « certaines prononciations courantes, différentes de la prononciation académique, sont d’un usage si répandu qu’on ne peut pas les considérer comme des phénomènes marginaux. » Dans certains cas, comme celui de il justement (cf. section 5.1 ci-dessus et Blanche-Benveniste, 1997 : 45), la prononciation non-standard a même des lettres de noblesse historiques qui devraient inviter à la prudence et à la réflexion. Il convient donc, comme le suggère Valdman (1982 : 227), d’éviter de confondre français populaire et français familier, de peur de faire obstacle à l’acquisition de celui-ci en condamnant celui-là. Dans ce contexte, on peut considérer que la performance de notre groupe expérimental représente en fait un progrès, dans la mesure où les étudiants se sont rapprochés de cette nouvelle norme de l’oral basée sur la prononciation réelle du français quotidien.

42Faut-il alors tenter d’étendre cette sorte de progrès aux apprenants qui restent au pays, c’est-à-dire la grande majorité de nos étudiants ? On pourrait facilement se contenter d’une performance de type académique, d’autant plus que le contexte universitaire nous y invite, qu’il n’y a aucun mal à réaliser des variantes facultatives réputées désirables et qu’un encouragement à l’élision risque de créer des difficultés dans la production écrite des étudiants, qui reste centrale à nos programmes universitaires de FL2. Mais, comme le rappelle Pohl (1975 : 23), il y a des cas où parler trop bien le français, c’est un peu le parler mal. On est en droit d’attendre des étudiants avancés qu’ils ajoutent une dimension stylistique à leur compétence linguistique, déjà largement acquise, et qu’ils soient conscients des principales règles variables du français, en plus de ses règles catégoriques.

43Comme le confirme notre étude, cette dimension s’acquiert moins par la multiplication des heures de classe que par un contact direct avec la population francophone. On comprend alors la nécessité d’intensifier les contacts de nos étudiants avec le français courant, que ce soit par des séjours linguistiques dans une région francophone ou des programmes d’échange qui amènent la jeunesse française à nos portes sous forme d’assistants et de moniteurs. Et si ce contact direct s’avère problématique, on peut au moins inclure une plus grande diversité de variantes dans notre enseignement du français avancé. C’est à ce prix seulement qu’on pourra aider nos étudiants à dépasser le niveau restrictif du français académique, favorisant ainsi leur insertion éventuelle dans l’ensemble du monde francophone.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Réalisation de la liaison obligatoire en fonction du mot précédent (FL1 et FL2)
Légende * : Chiffres déduits du travail de Malécot, bien que non cités par l’auteur lui-même
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1014/img-1.png
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Titre Tableau 2. Liaisons facultatives et interdites en fonction du mot précédent (FL1 et FL2)
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1014/img-2.png
Fichier image/png, 18k
Titre Tableau 3. Maintien de schwa en FL1 et FL2
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1014/img-3.png
Fichier image/png, 8,0k
Titre Tableau 4. Analyse lexicale du maintien de schwa en lecture
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1014/img-4.png
Fichier image/png, 8,9k
Titre Tableau 5. Maintien du /l/ de il pré-consonantique en FL1 (études ant.)
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1014/img-5.png
Fichier image/png, 9,9k
Titre Tableau 6. Variation contextuelle dans le maintien du /l/ de il pré-cons.
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1014/img-6.png
Fichier image/png, 6,5k
Titre Tableau 7. Performance des étudiants de FL2 par rapport au FL1
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1014/img-7.png
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Titre Tableau 8. Variation phonétique en fonction du contexte d’apprentissage
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1014/img-8.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Thomas, « La variation phonétique en français langue seconde au niveau universitaire avancé », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 17 | 2002, mis en ligne le 25 août 2008, consulté le 28 juin 2017. URL : http://aile.revues.org/1014

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Auteur

Alain Thomas

Université de Guelph, Canada French Studies
Guelph, Ontario
N1G 2W1, Canada
thomas@uoguelph.ca

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