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Acquisition des pronoms d’allocution en classe de français immersif

Roy Lyster et Jacques Rebuffot
p. 51-72

Résumés

Cet article vise à éclairer les raisons pour lesquelles les pronoms d’allocution en français persistent à créer des difficultés aux apprenants de français langue seconde en contexte immersif au Canada. À partir d’interactions entre enseignants et élèves enregistrées dans ce milieu, nous explorons la complexité de l’emploi des pronoms tu et vous du point de vue des apprenants en classes d’immersion. Nous confirmons les résultats d’autres études démontrant l’absence du vous de politesse dans le discours pédagogique ainsi que l’absence d’occasions offertes aux élèves pour employer le vous de pluralité. En outre, nous démontrons que tu remplit plusieurs fonctions dans le discours pédagogique : pronom personnel de deuxième personne, il marque le singulier et la familiarité, mais il possède aussi une fonction indéfinie et plurielle. L’exposition des jeunes à l’emploi du tu dans des contextes vraisemblablement pluriels s’ajoute à la difficulté qu’ils éprouvent en tant que locuteurs à titre principal de l’anglais sachant que cette langue n’a qu’un seul pronom recouvrant les fonctions exprimées en français par tu et vous. Nous proposons en guise de conclusion quelques solutions pédagogiques pour faciliter l’apprentissage des pronoms d’allocution en français.

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Texte intégral

1. Enseignement du français par immersion au Canada

1Le phénomène de l’« immersion » désigne normalement un contexte scolaire où les élèves, dont la langue d’usage est majoritairement la même, apprennent une langue seconde par le biais de matières scolaires enseignées dans la langue seconde. Par exemple, dans le contexte immersif au Canada, le français s’avère être la langue seconde employée pour enseigner certaines matières scolaires à des élèves majoritairement anglophones (voir Calvé, 1991 ; Genesee, 1987 ; Rebuffot, 1993).

2Il existe au Canada différents types de programmes d’immersion. Pour ce qui est du moment où débute l’immersion en français, on peut distinguer essentiellement trois sortes de programmes : 1) l’immersion précoce qui débute dès la maternelle ou dès la 1re année du primaire (5-6 ans) ; 2) l’immersion moyenne qui débute normalement en 4e année du primaire (9 ans) ; 3) l’immersion tardive qui peut être offerte en 6e, 7e ou 8e année (11-13 ans).

3D’une manière générale, on s’accorde pour reconnaître que le rendement en français des élèves de l’immersion précoce est meilleur que celui des élèves de l’immersion tardive (compréhensions orale et écrite, expression orale). Il serait de qualité égale pour l’expression écrite dans les deux groupes immersifs. L’unanimité se fait aussi sur la qualité supérieure du français des élèves de l’immersion par rapport à celle des élèves des programmes de langue traditionnels. Or, quand on compare le rendement en français des élèves de l’immersion à celui des enfants francophones, on reconnaît que les capacités réceptives des élèves de l’immersion paraissent meilleures que leurs capacités de production (Calvé, 1991). En effet, même si certaines recherches reconnaissent l’aisance du débit des élèves de l’immersion, elles soulignent également leurs faiblesses en ce qui concerne les compétences grammaticale, lexicale et sociolinguistique. Dans le présent article, il sera plus précisément question de faiblesses d’ordre sociolinguistique, soit l’utilisation des pronoms d’allocution en français.

2. Utilisation des pronoms d’allocution chez les élèves en français immersif

4Les locuteurs natifs d’une langue, quelle qu’elle soit, ont acquis la capacité d’adapter leurs énoncés aux contextes sociaux dans lesquels ils interagissent. Cette capacité de variation fait partie de leur compétence sociolinguistique (Hymes, 1971 ; Gumperz, 1972 ; Canale et Swain, 1980 ; Canale, 1983). Cette dernière se caractérise par une grande variété linguistique selon les situations sociales qui poussent les locuteurs à choisir telle ou telle forme d’après des critères non pas de correction, mais de convenance. La convenance sociolinguistique est donc fluide et relative.

5Fluidité et relativité sont des caractéristiques de la compétence sociolinguistique. Il n’est pas étonnant, par conséquent, que les pronoms d’allocution tu et vous, qui en fournissent un exemple éloquent, persistent à susciter des difficultés d’acquisition aux apprenants de français langue seconde en contexte immersif au Canada. En effet, les recherches entreprises pour évaluer la compétence en langue seconde des élèves en immersion y ont révélé des faiblesses dans leur compétence sociolinguistique comparée à celle de jeunes francophones du même âge. Harley, Cummins, Swain et Allen (1990) ont montré que, dans un ensemble de tâches conçues pour mesurer ce type de compétence, des élèves de 6e année (11-12 ans) d’un programme d’immersion précoce obtenaient, de façon significative, des résultats différents de ceux de locuteurs natifs d’un âge identique. En production orale comme en production écrite, les scores de ces apprenants étaient, de manière significative, inférieurs à ceux des francophones dans leur emploi du vous de politesse parce que ces élèves de l’immersion sur-employaient le tu dans des situations où le vous s’imposait. Des résultats analogues ont été confirmés par des recherches menées sur des adolescents âgés de 12 à 15 ans en immersion précoce de 8e (Lyster, 1994) et de 10e années (Swain et Lapkin, 1990).

6Swain et Lapkin (1990) ont, toutefois, trouvé une différence à cet égard en comparant les élèves de l’immersion précoce avec ceux de l’immersion tardive. Notons que si le français est la seule langue d’enseignement pour les élèves de l’immersion précoce dès l’âge de 5 ans, ceux de l’immersion tardive ne reçoivent l’enseignement des matières scolaires en français qu’à l’âge de 12 ans dans des classes où, selon la recherche (Dicks, 1992), l’orientation est, selon la terminologie canadienne, plus analytique qu’expérientielle, soit davantage centrée sur la forme que sur le sens1. Selon Swain et Lapkin (1990), les élèves d’un programme d’immersion tardive, contrairement à ceux de l’immersion précoce, ne sur-emploient pas le tu dans des situations où le vous était obligatoire. De manière semblable, une étude récente menée par Dewaele (ce volume), auprès d’apprenants de français ayant commencé plus tard l’étude de cette langue et soumis à une pédagogie moins expérientielle que celle des élèves de l’immersion précoce, a montré qu’en comparaison avec des locuteurs natifs, ils sur-employaient le vous et non pas le tu. Ces résultats correspondent davantage à ceux de Mougeon et de Rehner (Mougeon et Rehner, 2001 ; Rehner et Mougeon, 1999) dont les études ont mis en évidence les difficultés des élèves de l’immersion à apprendre les variantes familières typiques du français parlé.

7Ainsi, si certaines recherches montrent que les élèves d’immersion n’emploient pas les variantes familières du français, d’autres encore révèlent que, en ce qui concerne l’emploi des pronoms d’allocution par les élèves d’immersion précoce, c’est la variante familière, à savoir le tu, qu’ils utilisent aux dépens de la variante soutenue. L’objectif du présent article est donc d’explorer les aspects de l’input scolaire auquel sont exposés les élèves de l’immersion précoce, afin d’expliquer leur sur-emploi des formes du tu. Nos propos relèvent non pas d’une étude particulière mais essentiellement de réflexions à partir de nos observations et de celles d’autres chercheurs. La plupart de nos exemples d’interaction entre enseignants et élèves sont tirés d’un corpus établi par Lyster (1998a, b, 1999 ; Lyster et Ranta, 1997) à partir d’une centaine d’heures d’enregistrements effectués en classes de 4e année (élèves âgés de 9 à 10 ans en immersion précoce et moyenne) et en classes de 6e année (élèves âgés de 11 à 12 ans en immersion précoce)2.

8Nous commençons par examiner l’emploi des pronoms de deuxième personne chez les locuteurs natifs de français afin d’en illustrer l’importance pour des apprenants de français. Ensuite, en nous appuyant sur des observations faites dans le milieu, nous analysons une variété de fonctions que remplissent tu et vous dans des classes d’immersion, ce qui permet d’identifier les origines probables de ce problème d’apprentissage. Enfin, nous proposons une variété d’interventions pédagogiques à la lumière des sources d’ambiguïté repérées dans les milieux scolaires anglophones où sont offerts des programmes d’immersion et en tenant compte de la prédisposition des jeunes apprenants dont la principale langue d’usage est l’anglais, à ne s’attendre qu’à la présence d’un seul pronom d’allocution dans l’input auquel ils sont exposés.

3. Utilisation des pronoms d’allocution chez les locuteurs natifs

9Brown et Gilman (1960) ont étudié le développement de la distinction entre tu et vous dans les langues européennes. Cherchant à analyser la sémantique de l’usage de ces pronoms personnels, ils soutiennent l’hypothèse du passage « d’une sémantique de pouvoir », caractérisée par un usage pronominal asymétrique (par exemple, le supérieur peut tutoyer un subordonné, qui lui répond par un vouvoiement) à « une sémantique de solidarité », caractérisée par un usage pronominal symétrique (les membres d’un même groupe social peuvent se tutoyer, alors que d’autres se vouvoient). Un tel changement serait lié à l’émergence d’une idéologie égalitaire et à la mobilité sociale, plutôt qu’aux besoins de respect des statuts sociaux. Pour Lambert et Tucker (1976), cependant, la distinction entre les notions de pouvoir et de solidarité serait trop simple pour rendre compte de l’emploi sociolinguistique des pronoms de deuxième personne. Ils avancent que le choix entre le tu et le vous est un révélateur plus significatif des relations inter-personnelles que des différences de statut social ou des degrés de solidarité. Mülhäusler et Harré (1990) abondent dans le même sens et approfondissent la distinction « pouvoir-solidarité ». Ils l’enrichissent par les notions de rang, de statut, de profession et de génération. Ils y ajoutent également les degrés de politesse, la nature du discours (public ou privé), l’intimité et la distance sociale ainsi que le niveau d’émotion.

10Dans le cas du français parlé à Montréal, Thibault (1991) soutient que l’opposition socio-stylistique entre tu et vous se maintient, bien que le tu apparaisse plus souvent utilisé pour plusieurs raisons : (1) son apparition comme suffixe interrogatif en français parlé (ex. : « C’est-tu bon ? » Voir Lyster, 1996 ; Picard, 1991) ; (2) son apparition dans les productions orales spontanées du type tu sais (tsé) et dans d’autres marqueurs fixes du discours ; (3) son emploi comme pronom indéfini (voir discussion ci-dessous) ; (4) les emplois que la vie sociale du Québec et du reste du Canada francophone autorise et qui diffèrent de ceux de communautés francophones européennes où la hiérarchie sociale est plus évidente.

11De même, Vincent (1993) a conduit une recherche de grande envergure, auprès de 3000 francophones de la région de Québec, sur l’emploi des pronoms de deuxième personne (à l’aide soit de questionnaires, soit d’observations). Voici sa conclusion :

[…] les jeunes Québécois utilisent encore le vous et lui réservent un territoire assez bien délimité. Il est clair que tu marque un rapport de réciprocité alors que le vous signale une dissymétrie entre les interlocuteurs, qu’elle soit générationnelle ou hiérarchique.

12Vincent conclut aussi que « l’utilisation du vous s’installe progressivement chez les jeunes locuteurs, au fur et à mesure qu’ils établissent des relations non personnelles avec les individus ». L’emploi du vous révèle donc un certain degré de distance sociale entre les interlocuteurs, créé par un manque de familiarité et par des différences d’âge ou de statut social.

13Dans une étude menée par Lyster (1996), plusieurs adolescents francophones de la région de Québec ont dû se soumettre à des activités orales et écrites conçues pour susciter l’emploi des pronoms d’allocution. À l’écrit, dans presque tous les cas, ces locuteurs natifs ont employé le vous singulier quand on leur demandait de composer des lettres nécessitant une langue plus ou moins soutenue. À l’oral, ces adolescents de langue maternelle française ont presque toujours employé le vous pour s’adresser à des adultes qu’ils ne connaissaient pas dans des situations où ils devaient soit les aider à trouver leur chemin soit les aider à recevoir de l’aide.

14On pourrait considérer que l’incapacité des élèves d’immersion précoce à utiliser le vous de politesse est sans conséquence, en particulier au Canada francophone où l’on constate que le tu est le pronom d’allocution de plus en plus employé, par les jeunes en particulier. En conséquence, pour répondre à la question de savoir s’il importe ou non que les élèves en immersion apprennent la nature et l’usage du vous singulier, nous devions voir si les locuteurs de langue maternelle française utilisent ce pronom. La réponse est claire : il ne faut pas croire que le vous de politesse tombe en désuétude. Au contraire, il sert toujours d’outil pour entrer, avec succès, en communication authentique avec des locuteurs plus âgés qui sont inconnus ou de statut plus élevé.

4. Diverses fonctions des pronoms d’allocution en classe d’immersion

15En français, les pronoms d’allocution tu et vous se présentent seulement sous deux formes, mais ils n’en remplissent pas moins diverses fonctions. La distinction de forme entre ces deux pronoms est, certes, souvent mise en avant. Mais, en réalité, celle-ci a des aspects multiples. En effet, la fonction grammaticale de vous est de marquer le pluriel. Cependant ce pronom, employé au singulier, sert aussi, sociolinguistiquement, à exprimer la politesse. Le pronom tu remplit également plusieurs fonctions. Pronom personnel de deuxième personne, il marque le singulier et la familiarité. Mais, comme nous allons voir, il possède aussi une fonction indéfinie et plurielle.

4.1. Le vous singulier et pluriel

16Des observations menées dans des classes d’immersion montrent que les enseignants ont tendance à utiliser aussi souvent le tu singulier que le vous pluriel (Barret, 2000 ; Swain et Carroll, 1987) alors qu’ils n’ont presque jamais l’occasion de se servir du vous de politesse au singulier. Comme ce pronom de politesse apparaît très peu souvent dans le discours pédagogique, il n’est pas étonnant de constater que les élèves de l’immersion n’en maîtrisent pas la fonction sociale (Swain, 1985, 1988).

17Outre leurs problèmes d’apprentissage de la fonction de politesse du vous singulier, les élèves de l’immersion ont du mal à maîtriser la fonction grammaticale du vous pluriel. Ils persistent ainsi à utiliser le tu pour s’adresser à plus d’une personne, ainsi que le démontre l’élève de 8e année (13 ans) dans l’exemple suivant tiré de Lyster (1993) : « Excusez-moi monsieur et madame, mais est-ce que tu peux être un peu plus silencieux ? » On est donc en droit de se demander si, à l’instar de l’emploi restreint du vous singulier de politesse en classe d’immersion, le vous pluriel est également absent du discours pédagogique.

18Or, il s’avère que les enseignants, au contraire, ont très souvent des occasions d’emploi du vous pluriel. En effet, en devant s’adresser simultanément à plusieurs de leurs élèves, ils ont à relever le défi linguistique d’interagir avec soit l’un d’entre eux, soit avec un groupe de plusieurs autres. Ils doivent ainsi passer du tu singulier au vous pluriel, comme nous le constatons dans l’exemple (1), tiré d’une classe de sciences de la nature en 4e année (immersion moyenne) :

(1)
Enseignante : Les biscuits. O.K. Est-ce que vous êtes restés dans l’même groupe ou vous vous êtes séparés ?
Élève 1 : Non, on est restés dans le même groupe.
Enseignante : Vous êtes restés dans le même groupe. Alors vous avez pas pu faire deux catégories avec vos biscuits ?
Élève 2 : Oui, oui.
Enseignante : Oui. Alors, quelles sont les deux catégories que vous avez faites ?
Élève 2 : Uhm, uhm, je, je….[?]
Élève 1 : Ah mes, mes biscuits euh…. je, je mange les biscuits avec le sucre.
Enseignante : O.K., toi c’est des biscuits comme pour le dessert. O.K., et toi ?
Élève 2 : [?] on mange le soupe et le fromage.
Enseignante : O.K., c’est pour manger avec de la soupe ou du fromage. Alors, toi c’est pas pour le dessert, toi c’est pour le dessert. Voyez-vous, dans une même catégorie qui s’appelle « les biscuits », on peut encore faire deux groupes.

19Même si seule la forme tonique du tu est employée dans l’exemple ci-dessus, la distinction entre le singulier et le pluriel est évidente. Une telle distinction est d’ordinaire tout à fait claire, à la fois pour les enseignants et pour les élèves. Souvent, en effet, les enseignants mettent l’accent sur le singulier en utilisant le pronom emphatique toi accompagné ou non du nom d’un élève (ex. : « Toi, Sandra, qu’est-ce que tu en penses ? »). Et pour souligner la notion de pluriel, ils peuvent recourir à des supports linguistiques comme vous autres, vous tous, ou bien mes amis. Même sans l’aide de ces marqueurs additionnels du pluriel, les élèves paraissent capables de distinguer facilement le singulier du pluriel grâce à la présence de nombreux indices contextuels en classe (ex. : contacts visuels avec l’enseignant, appartenance à un groupe particulier, etc.).

20Si les élèves de l’immersion ont fréquemment des occasions d’entendre des pronoms d’allocution employés dans des contextes signifiants qui distinguent clairement entre le tu du singulier et le vous du pluriel, pourquoi continuent-ils donc à sous-employer le pluriel vous et à choisir à sa place les formes du tu dans des situations d’emploi obligatoire de la pluralité, même après de nombreuses années d’exposition à un input si riche ? L’une des raisons peut être que, bien qu’ils aient souvent l’occasion d’entendre le vous pluriel en classe, ils n’y trouvent pas ou peu de raisons pour l’employer efficacement (Swain, 1985). Il doit y avoir aussi d’autres facteurs en jeu dans le discours pédagogique qui bloquent l’apprentissage du vous pluriel. En effet, la pluralité n’est pas habituellement une notion insurmontable dans l’apprentissage des langues. Quels sont donc les traits du discours pédagogique qui pourraient pousser les apprenants à utiliser les formes du tu pluriel ?

4.2. Le tu pluriel et le tu collectif

21Bien que le discours pédagogique facilite en classe une claire distinction entre le tu singulier et le vous pluriel, ce n’est pas toujours le cas au Canada. Les élèves de l’immersion peuvent être amenés à entendre, parfois, des énoncés où le tu semble référer à plus d’une personne. Voici un exemple tiré d’un cours d’Études morales et religieuses donné par une enseignante de 6e année (12-13 ans) en immersion précoce. Celle-ci vient de distribuer à chacun de ses élèves une copie de la lettre suivante :

Cher Jean,
Tu es mon meilleur ami. C’est pour cela que je me confie à toi. Tu vas me comprendre, j’en suis certaine. Mes parents se sont encore chicanés hier soir. Ils criaient fort tous les deux et maman pleurait. Je leur ai dit d’arrêter mais cela n’a rien changé. Alors, je me suis enfermée dans ma chambre. J’ai tellement pleuré que j’en avais mal à la tête. Puis j’ai écrit cette lettre. Je ne sais quoi faire. J’ai tellement peur qu’ils se séparent. À l’école, je ne pense qu’à ça. Aide-moi. Dis-moi ce que je dois faire. J’ai tellement de peine.
Suzie

22L’enseignante présente la lettre ainsi :

(2)
Enseignante : […] Elle a un gros problème puis… le problème était si important qu’elle pouvait même pas le dire. Elle t’avait écrit un mot. Tu sais, parfois, on peut s’exprimer plus facilement par écrit qu’oralement. Et puis la lettre qu’elle te… qu’elle t’a donnée, est celle que tu vois devant toi. Est-ce que tu pourrais lire la lettre parce que t’as pas encore eu le temps de la lire. Là tu la lis. Tu… et puis tu prends le temps de digérer le contenu de la lettre.

23Bien que la lettre soit unique en son genre et constitue, en quelque sorte, un secret échangé entre deux personnes seulement, l’émetteur et le destinataire, l’enseignante en a fait des copies multiples pour ses 28 élèves afin de les faire réfléchir sur les réactions personnelles qu’ils auraient pu avoir dans une situation semblable. L’enseignante poursuit ainsi :

(3)
Enseignante : C’est à toi qu’elle voulait parler. Mais tu sais, quand on est dans une situation comme ça, probablement qu’elle pouvait pas le dire oralement, elle aurait pleuré. Alors, c’est plus facile de l’écrire. Pour la première fois, je pense, peut-être qu’elle te demande d’écrire à ton, à ton tour un mot. Pas facile.

24Cette utilisation du tu semble être une façon jugée efficace pour inciter les élèves à posséder une opinion personnelle sur un sujet particulier. Elle semble aussi résulter d’une sorte de compétition en français entre l’intimité et la pluralité. Si l’enseignante avait utilisé systématiquement les formes du vous, elle aurait donné l’impression que Suzie avait écrit à tout un groupe et non pas à un individu en particulier. En effet, l’usage normal du vous dans ce cas aurait signifié ‘la classe entière’. Ainsi, le discours pédagogique élargit parfois le sens des pronoms personnels de deuxième personne pour permettre au tu d’inclure plusieurs destinataires. Cet élargissement sémantique latent peut être à l’origine de l’utilisation de ce qu’on nomme « le tu collectif », phénomène observé dans l’enseignement du français langue maternelle comme dans les classes d’immersion et documenté par Billey-Lichon (1992).

25Evelyne Billey-Lichon a été l’enseignante de la première classe d’immersion dans la région de Montréal en 1965. Elle a poursuivi sa carrière pendant de nombreuses années en immersion à titre d’enseignante et de consultante. En 1992, elle publiait dans le journal La Presse un article dans lequel elle s’inquiétait d’un phénomène qu’elle avait observé dans beaucoup de classes de français au primaire, à savoir l’usage systématique du tu pour s’adresser à une classe entière. Elle y donnait les exemples suivants : « Mes amis, tu avances » et « Mes amis, tu chantes ». Elle soutenait avec force que de tels énoncés ne pouvaient pas être perçus comme corrects en français et qu’il était contre-indiqué d’exposer les apprenants à de telles déviances. Elle constatait, enfin, par contre, que de nombreux enseignants observés, tout en étant de fervents utilisateurs du tu collectif, n’en étaient pas moins capables de masquer des structures syntaxiques aussi maladroites en évitant d’employer d’autres marqueurs de pluralité comme tous, ensemble, autres, etc. Nous en donnons un exemple tiré de Fazio (1999) citant une enseignante qui s’adresse à ses élèves de 5e année (10 ans) en classe de français langue maternelle :

(4)
Enseignante : Les corrections seront de 10 fois si on les fait. C’est comme ça qu’on apprend le français. Tu peux aussi toujours consulter le Guide Breton.

26Il importe toutefois de noter que, par le biais d’une analyse de l’interaction dans six classes d’immersion allant de la 4e à la 6e année, Barret (2000) a constaté que les emplois du tu collectif n’étaient pas d’un usage fréquent. Il est donc fort possible que l’usage du tu collectif diminue après les années du primaire.

27Les jeunes apprenants de français ont vraisemblablement plus de facilité à apprendre les formes verbales correspondant à tu parce que ces structures ressemblent phonétiquement à la majorité des conjugaisons (ex. : je/tu/on/il/elle/ils/elles [ri]), alors que la forme verbale correspondant à vous fait souvent bande à part : [rie]. L’autre exception, nous [riõ], de son côté, se fait remplacer par on à l’oral (voir section suivante) et requiert donc la simple forme verbale [ri]. Cela explique peut-être pourquoi certains enseignants optent pour le seul usage du tu au détriment du vous. Il nous semble, toutefois, que les apprenants sont capables de distinguer facilement les pronoms d’allocution tu et vous quand on les présente en contraste les uns par rapport aux autres, comme nous l’avons déjà vu dans la section précédente. En effet, même avec de jeunes apprenants, l’input des enseignants peut mettre en relief les pronoms d’allocution sans qu’il soit nécessaire d’éviter les formes du vous sous prétexte que ces jeunes ne les comprendront pas.

4.3. Le tu indéfini

28Un autre phénomène pouvant pousser les apprenants à considérer le pronom tu comme une forme à la fois du singulier et du pluriel est l’emploi de plus en plus fréquent, du moins au Canada francophone, du tu comme pronom indéfini. Quand on emploie un référent indéfini dans un énoncé, la personne à qui on s’adresse n’est pas nécessairement incluse dans la référence et peut même être totalement exclue de son champ de référence. Traditionnellement et d’une manière générale, selon le bon usage grammatical, c’est le pronom on qui, en français, remplit ce rôle de référence indéfinie, comme dans cet exemple tiré de Léard (1995) : « Quand on est fatigué, on n’a qu’une envie : dormir ». Cependant, à cause de la tendance bien attestée qui consiste à se servir du on pour remplacer le nous comme pronom pluriel de première personne avec une nuance familière (Hanse, 1983 ; Pougeoise, 1996), le statut de pronom indéfini de on tend ainsi à s’affaiblir. Dans bien des grammaires récentes, en effet, il est placé dans la catégorie des pronoms personnels (Grevisse, 1986 ; Jacob et Laurin, 1994). Ainsi, dans les variétés de français du Canada et de France, l’échange dans l’exemple (5) est tout à fait possible :

(5)
A : Qu’est-ce que vous faites ?
B : On prépare nos vacances.

29La tendance répandue en français à utiliser on comme référence de première personne au pluriel conduit à l’utiliser de moins en moins comme pronom indéfini, en particulier au Canada. Ainsi, l’équivalent canadien de l’énoncé précédent de référence indéfinie (« Quand on est fatigué… ») sera vraisemblablement le suivant : « Quand t’es fatigué, t’as juste envie d’dormir » (Léard, 1995).

30Les élèves de l’immersion sont, en effet, exposés à l’emploi en classe du tu comme référent indéfini. Ils tendent beaucoup aussi à recourir avec efficacité au tu comme pronom indéfini, sous l’influence probable de l’anglais qui privilégie l’emploi de you comme référence indéfinie. L’exemple (6), tiré d’une classe de 4e année avec des élèves de 9 à 10 ans en immersion moyenne, en est l’illustration :

(6)
Enseignante : Oui. O.K. On peut louer des choses aussi. Qu’est-ce que ça veut dire louer ? Est- ce que vous avez déjà vu ça une pancarte sur une maison qui dit : « Appartement à louer ». Une affiche qui dit ça…
Élève : Oui.
Enseignante :…qu’est-ce que ça veut dire ça ?
Élève : Comme euh… tu prends le… si c’est un appartement euh… tu prends pour un petit peu comme euh… pour une année et après ça tu trouves un autre maison.
Enseignante : O.K., c’est ça, tu peux habiter là seulement pour une période de temps. Tu peux habiter là trente ans si tu veux, mais normalement les gens qui louent ils habitent là pour quelque temps. Et, à qui ils paient et qu’est-ce qu’ils paient ? Ils paient de l’argent à quelqu’un pour habiter là.

31Il est intéressant de remarquer la façon dont l’élève a recours à l’indéfini tu dans la définition qu’il donne du verbe louer. En disant « tu prends… » il ne fait pas seulement référence à l’enseignante à qui il répond, mais aussi à un groupe, en général. En fait, bien que l’enseignante relève et reprenne le tu employé par l’élève, elle change rapidement pour « les gens » et elle poursuit avec un référent de troisième personne (« ils habitent là » au lieu de « tu peux habiter là »). Cela peut être une bonne stratégie pour éviter une sur-utilisation du tu.

4.4. Input écrit

32Nous avons jusque-là exposé quelques-uns des problèmes rencontrés par les élèves pour saisir les formes du tu et du vous dans l’input oral auquel on les expose et dans les interactions orales auxquelles ils participent. Les enseignants, cependant, ne constituent pas la seule source d’input en classes d’immersion. Cet input peut souvent prendre des formes écrites qu’offre la diversité du matériel pédagogique utilisé (livres de classe, livres de lecture, livres de référence, etc.).

33Toutefois, les analyses que nous avons menées sur la documentation écrite destinée soit aux apprenants de langue seconde, soit aux apprenants de langue maternelle, révèlent un système de référence pronominale aussi complexe. Cette complexité empêche probablement ces derniers de comprendre par eux-mêmes les diverses fonctions des pronoms d’allocution. Certes, la plus grande partie de ce matériel écrit offre des données fort riches que les enseignants peuvent exploiter avec leurs élèves, mais il nous paraît nécessaire de considérer avec une attention particulière les diverses formes déictiques pronominales qui, autrement, risquent de passer inaperçues.

34Dans une des séries de français langue seconde comprenant deux composantes séquentielles (Arseneault et Tardif, 1987 ; Tardif et Arseneault, 1986), nous avons trouvé que l’on s’adressait aux élèves de 9e année en recourant au tu dans la première partie, mais que le vous était utilisé avec des élèves de 10e année dans la seconde partie. Bien que le but soit peut-être d’exposer les apprenants à une variété de formes déictiques, la différence de statut social entre des élèves de 9e année et ceux de 10e année reste négligeable. En outre, quoique le vous singulier soit utilisé pour s’adresser aux élèves dans toutes les questions et dans toutes les directives de la deuxième partie, nous avons découvert que le tu apparaissait ailleurs dans beaucoup de textes. On s’adresse à un chanteur de 19 ans en se servant du tu dans une entrevue. De même, le tu est employé dans une autre entrevue avec un athlète de 35 ans. Enfin, on répond par écrit avec le tu dans une lettre publiée dans la section du « Courrier des lecteurs » et destinée à des adolescents de 17-18 ans. On ne voit donc pas alors clairement pourquoi le vous est utilisé quand on s’adresse à des élèves de 10e année.

35Nous avons également examiné un magazine éducatif, intitulé Vidéo-Presse, fait pour des adolescents francophones, et disponible dans bien des classes d’immersion. Nous avons noté que le vous est totalement absent des lettres que le directeur de ce magazine adresse à ses jeunes lecteurs. Il y emploie toujours les formes du tu en maintenant les références au singulier de façon cohérente, comme dans cet énoncé : « le magazine que tu as entre tes mains ». Cependant, on observe des exemples d’emploi du tu pluriel semblables à ceux repérés par Billey-Lichon dans le discours pédagogique, mais cette fois à l’écrit : « Tes lettres, tes nombreuses lettres méritent toutes d’être publiées. » Cela constitue un autre exemple de compétition entre le tu et le vous, marquant l’intimité et la solidarité, au détriment de la fonction grammaticale de pluralité. Bien que ce dernier exemple soit extrait d’un contexte estimé authentique, l’exposition des élèves à ce type d’input ne contribue sans doute pas à ce que les apprenants de français langue seconde saisissent les diverses fonctions des pronoms d’allocution.

5. Répercussions pédagogiques

36La construction d’un système normé de pronoms d’allocution en français n’est pas un processus simple pour de jeunes apprenants en immersion précoce. Cela est dû à une combinaison de facteurs qui, pris ensemble, illustrent très bien l’interaction des éléments externes et internes. Les éléments qui contribuent à l’acquisition d’une langue seconde sont, selon Long (1996), les caractéristiques de l’environnement linguistique (l’input dans la classe) et la formation d’un système de représentations linguistiques et de traitement cognitif chez l’apprenant.

37Pour ce qui est de l’environnement linguistique, certaines caractéristiques de l’input scolaire décrites dans cet article (le tu pluriel, collectif et indéfini) peuvent empêcher les apprenants d’inférer clairement les représentations univoques, d’une part, du tu et de ses fonctions grammaticales (singulier) et sociolinguistiques (familiarité) et, d’autre part, du vous et de ses fonctions propres (grammaticales pour le pluriel et sociolinguistiques pour la politesse). Il y a lieu, cependant, d’ajouter que la plupart des enseignants de 4ème et de 6ème années que nous avons observés distinguaient clairement leur emploi du tu singulier de celui du vous pluriel (cf. 4.1) et que l’utilisation des pronoms d’allocution pouvant être perçue comme anormale était relativement rare (voir aussi Barret, 2000).

38En dépit d’une telle rareté dans l’environnement linguistique, l’emploi par les enseignants des formes du tu avec des référents apparemment pluriels semble fournir aux jeunes apprenants de français langue seconde des preuves suffisantes de l’utilisation possible du tu comme pronom d’allocution au pluriel. En l’absence de preuves indiquant le contraire (sous forme de rétroaction ou d’explication), la sur-généralisation d’une utilisation de tu à la fois singulier et pluriel s’intégre finalement à l’interlangue des apprenants dont la principale langue d’usage est l’anglais. Le système interne des représentations linguistiques de ces jeunes apprenants ainsi que leurs ressources limitées pour traiter les aspects formels de la langue seconde les prédisposent cognitivement à ne s’attendre qu’à un seul pronom d’allocution correspondant à l’anglais you. En effet, le pronom you en anglais recouvre à lui seul les fonctions exprimées en français par tu et vous. Cette sorte de division où une forme unique dans la langue maternelle correspond à deux ou à plus de deux formes distinctes dans la langue seconde est souvent perçue comme une source de difficultés pour les apprenants. Sous l’influence de l’anglais, en effet, les apprenants peuvent supposer qu’il y a une identité totale entre tu et vous et ainsi choisir, par économie, une forme au détriment de l’autre.

39Les formes de l’interlangue résultant à la fois de l’influence de la langue maternelle et des ambiguïtés de l’input en langue seconde favorisent grandement la fossilisation, surtout au sein de classes homogènes où les apprenants partagent la même langue d’usage (Lightbown, 1992). Dans la pédagogie immersive tout spécialement, les pronoms d’allocution en français doivent donc être l’objet d’un enseignement centré sur la forme. Bien sûr, les enseignants peuvent simplement signaler à leurs élèves, au cours de leurs échanges avec eux, la fonction de politesse (singulier), ou bien celle de pluralité du vous. Comme nous le voyons dans l’exemple (8) suivant, une des enseignantes observées dans une classe d’immersion moyenne de 4e année tente de sensibiliser ses apprenants à l’existence de vous avant leurs présentations orales. Mais elle ne les pousse pas à employer ce pronom :

(7)
Enseignante : […] Et puis aussi, on va commencer bientôt à se servir du vous. Ici on dit toujours « tu, tu, tu, tu » à tout le monde. Mais il y a un temps pour se servir du vous. Alors, on va s’habituer.

40L’exemple suivant (8) illustre le cas d’une enseignante de 4e année (programme d’immersion précoce) qui corrige des élèves plus avancés quand ils emploient le tu en s’adressant à elle :

(8)
Enseignante : Bien. Oui ? Qu’est-ce que tu voulais dire, toi ?
Élève 1 : Tu avais… tu as aussi besoin de le ‘t’.
Enseignante : « Tu as » ? Moi c’est pas « tu ».
Élèves : Vous avez.
Élève 1 : Vous avez aussi besoin du ‘t’. Peut-être.
Enseignante : Oui. Très bien…

41Outre ce genre de rappel occasionnel, nous aimerions souligner qu’il y a, en salle de classe, un véritable besoin d’interventions pédagogiques plus systématiques et plus planifiées que celles illustrées précédemment. Au cours de l’apprentissage de la langue maternelle, on enseigne souvent assez explicitement aux enfants les règles sociolinguistiques à la différence des règles grammaticales. En effet, on sait que les parents francophones passent du temps à apprendre à leur progéniture les façons d’employer correctement les pronoms d’allocution. Dans le cas de jeunes anglophones apprenant le français en classe d’immersion, des explications supplémentaires et des activités de production s’imposent puisqu’ils ne sont pas exposés chez eux à un tel soutien parental. Ainsi, nous proposons ci-après d’autres façons d’aborder les difficultés qu’éprouvent les élèves en contexte immersif dans leur apprentissage de ces pronoms.

5.1. Activités de conscientisation et de production

42Afin de souligner les contrastes dans l’emploi des pronoms d’allocution en langue maternelle et en langue seconde, les enseignants peuvent recourir à des présentations métalinguistiques. De plus, les enseignants peuvent concevoir des activités d’apprentissage permettant aux apprenants d’abord de prendre conscience de la distinction entre tu et vous (ainsi que d’autres distinctions sociostylistiques) et ensuite de participer à des activités de production les obligeant à utiliser une forme ou l’autre selon le contexte. C’est ce qu’a illustré Lyster (1993, 1994) dans une étude expérimentale dans trois classes d’immersion précoce de 8e année (13-14 ans) ; deux autres classes ont servi de groupe-témoin. Les résultats de cette étude ont démontré que des activités de conscientisation et de production, dont quelques-unes seront décrites ci-après, ont amélioré, de façon substantielle, la compétence sociolinguistique des élèves de l’immersion, à l’oral comme à l’écrit, en ce qui concerne leur emploi du vous de politesse en français.

43Dans cette étude, il s’agissait, dans un premier temps, d’activités d’apprentissage dont l’objectif était de faire prendre conscience aux élèves des niveaux de langue en français. Par exemple, les enseignants demandaient aux élèves d’observer l’emploi des pronoms d’allocution et d’autres variantes sociostylistiques (ex., le conditionnel de politesse) dans plusieurs actes de parole tels les salutations et les invitations, et de comparer les réalisations linguistiques selon les types de contextes (contexte familier ou contexte formel). Les élèves devaient aussi faire l’analyse de dialogues tirés du roman Le cave (Kropp, 1981) afin d’expliquer l’emploi des pronoms d’allocution. Dans un deuxième temps, il s’agissait d’activités de production dont l’objectif était de permettre aux élèves de mettre en pratique les distinctions apprises. Certaines activités consistaient à faire des jeux de rôle dans un style familier ou soutenu, selon le contexte, où il fallait, par exemple, demander ou indiquer le chemin, ou proposer ou refuser une invitation. D’autres activités exigeaient la rédaction d’invitations soit dans un style familier soit dans un style soutenu (voir Lyster, 1998c, pour une description complète des activités).

5.2. Mise en relief des pronoms d’allocution

44De jeunes élèves sont prédisposés à maîtriser bien des traits langagiers quand une variété de techniques d’enseignement permettent de les exposer à un input riche, comme, par exemple, le recours à des gestes, à des indices contextuels et à la redondance systématique (Met, 1994 ; Snow, 1987). Comme on l’a vu précédemment dans le cas des pronoms d’allocution, on peut facilement mettre en relief les distinctions entre le singulier et le pluriel en accompagnant de gestes les noms des élèves interpellés ou en utilisant des marqueurs de pluralité tels que toute la classe, vous tous, vous autres. À l’inverse, le nom individuel d’un élève et un geste (montrer du doigt, par exemple) peuvent souligner l’emploi des formes du tu. Nous avons aussi vu que les enseignants peuvent éviter une sur-utilisation du tu indéfini en le remplaçant par une référence à la troisième personne.

45Par ailleurs, nous suggérons de proscrire l’emploi du tu collectif en classe de langue seconde pour les raisons suivantes. La notion de nombre, c’est-à-dire celle du pluriel par opposition au singulier, est fondamentale dans toutes les langues et les distinctions de nombre, dans la plupart d’entre elles, y sont encodées dans les pronoms d’allocution. Il ne semble donc pas nécessaire de simplifier l’input au point de se servir d’une langue qui, en dehors du milieu scolaire, ne serait pas appropriée. Ce serait même préjudiciable. En effet, l’usage systématique dans l’enseignement du tu pour marquer le pluriel risque de retarder et peut-être même d’empêcher le bon apprentissage de ces traits grammaticaux fort importants du français.

6. Compétence sociolinguistique : fluidité, relativité et autonomie

46Au début de cet article, nous avons fait référence à la compétence sociolinguistique, qui se caractérise par la fluidité et la relativité. Nous y revenons pour souligner que l’on ne peut pas enseigner les tendances sociolinguistiques qui influent sur le choix de tu ou de vous comme s’il s’agissait là de règles absolues, ce qui irait à l’encontre de la véritable nature de la variation sociolinguistique. L’enseignement de la variation sociostylistique n’exige pas la transmission d’un ensemble de règles normatives mais nécessite plutôt une présentation variée de ses diverses caractéristiques. En présentant aux apprenants un vaste choix d’options sociostylistiques dans une diversité de contextes, on vise, chez eux, à une prise de conscience de cette variation ainsi qu’à la capacité de faire des choix linguistiques appropriés. Quand des apprenants de français langue seconde emploient presqu’exclusivement le tu parce ce qu’ils ignorent les fonctions grammaticales et sociolinguistiques du vous ou bien n’y ont jamais été exposés dans leur apprentissage, leur choix ne se fait pas en connaissance de cause, à l’inverse de celui des locuteurs natifs de français. Dans ce cas, la production de ces apprenants de langue seconde révèle tout simplement leur manque de moyens « pragmalinguistiques » ; cette production serait tout autre si elle se conformait davantage à leurs propres connaissances « sociopragmatiques » (voir Thomas, 1983).

47Bien qu’on puisse dire que l’absence apparente de règles catégoriques d’emploi uniforme est un obstacle à l’enseignement des distinctions entre le tu et le vous (voir Gardner-Chloros, 1991), nous aimerions soutenir le contraire en ce qui touche à la pédagogie des langues. Plus un trait linguistique est variable dans l’usage des locuteurs natifs, plus il doit faire l’objet d’une attention explicite en salle de classe. Le but est de doter les apprenants d’options sociostylistiques dans lesquelles il leur est possible de faire des choix en accord avec leur propre perception du contexte social. Un tel enseignement peut contribuer à les équiper d’outils indispensables pour devenir des locuteurs de français langue seconde plus autonomes.

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Notes

1Selon Stern (1992), les stratégies d’enseignement de type « analytique » sont celles qui visent l’usage correct de la langue des points de vue phonologiques, grammaticaux, fonctionnels, discursifs et sociolinguistiques. Elles mettent en évidence les traits langagiers selon des règles et des relations systématiques. Ces traits sont, en classe, mis en pratique en vue d’une utilisation éventuelle par les élèves. De leur côté, les stratégies « expérientielles » traitent de divers sujets et thèmes intéressants, visent à engager les élèves dans des activités d’apprentissage pertinentes, et mettent l’accent sur la communication du message et l’emploi authentique de la langue. L’enseignement des matières scolaires dans la langue seconde, le sine qua non de l’immersion, relève des stratégies expérientielles (Rebuffot et Lyster, 1996).
2Cette recherche a bénéficié de l’aide financière du Fonds pour la Formation de chercheurs et l’aide à la recherche (97-NC-1409) et du Conseil de recherche en sciences sociales et humaines du Canada (410-94-0783).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Roy Lyster et Jacques Rebuffot, « Acquisition des pronoms d’allocution en classe de français immersif », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 17 | 2002, mis en ligne le 25 août 2008, consulté le 22 mars 2017. URL : http://aile.revues.org/842

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Auteurs

Roy Lyster

Department of Integrated Studies in Education McGill University 3700 McTavish Street Montreal, QC H3A 1Y2
roy.lyster@mcgill.ca

Jacques Rebuffot

Department of Integrated Studies in Education McGill University 3700 McTavish Street Montreal, QC H3A 1Y2
jacques.rebuffot@mcgill.ca

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