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Introduction

Inge Bartning
p. 3-7

Texte intégral

1Dans le champ dynamique et foisonnant des recherches sur l’acquisition des langues, l’apprenant dit avancé a suscité un intérêt nouveau. Les raisons en sont multiples. La société moderne exige de plus en plus une bonne maîtrise d’au moins une langue étrangère, non seulement pour l’intercompréhension des individus entre eux mais aussi pour des activités professionnelles. L’intégration européenne et l’internationalisme grandissant contribuent fortement à cette exigence. Le développement du bilinguisme est à l’ordre du jour dans la plupart des pays, où l’on demande également des compétences de haut niveau (cf. Cook, 1991; Hagège, 1996). Les jeunes générations en sont conscientes. Le nombre de plus en plus important d’étudiants en langues qui s’inscrivent dans les universités en est une preuve.

2Les recherches en RAL (Recherches sur l’Acquisition des Langues secondes) ont connu une évolution qui va de l’acquisition des débutants en milieu non-guidé à l’acquisition des apprenants plus avancés en milieu institutionnel, tendance illustrée récemment par le lancement du nouveau projet européen sur les variétés d’apprenants (The Structure of Learner Varieties). On a ainsi lancé des projets acquisitionnistes en Europe et aux États-Unis, en milieu universitaire, qui ont pour but de saisir les traits caractéristiques d’une acquisition avancée des langues étrangères. Il en a résulté un nombre considérable d’études, notamment Faerch, Haastrup & Philipsson, 1984 (L1 danois, L2 anglais) ; Gülich, 1986 (L1 allemand, L2 français) ; Towell, 1987 (L1 anglais, L2 français) et, plus récemment, Dewaele, 1990 (L1 néerlandais, L2 français) ; Elo, 1993 (L1 finnois, suédois, L2 français) et Watorek, 1996 (L1 italien, français, L2 italien, français).

3Ce numéro thématique regroupe des études représentant des approches différentes des hauts niveaux d’apprentissage, celui des apprenants dits avancés et des quasi-bilingues (pour la définition de ces termes, voir Bartning, infra). Ainsi, Bergström, Hancock et Regan étudient l’acquisition de l’apprenant dit avancé, à savoir des étudiants universitaires dont la morphologie fonctionnelle n’est pas conforme aux normes et aux usages de la langue cible, tandis que les articles de Carroll & von Stutterheim et Lambert décrivent aussi le stade ultérieur, appelé quasi-bilingue, dont la production est grammaticalement correcte mais dont les modes d’organisation de l’information diffèrent à certains égards de ceux de la langue cible. Palmen, Bongaerts & Schils, finalement, montrent que certains apprenants adultes ont effectivement atteint un niveau natif dans leur prononciation, contrairement à ce que prédit l’hypothèse de la période critique.

4Dans son article, Bergström étudie l’acquisition du temps et de l’aspect par 75 apprenants universitaires anglophones en français, afin de tester l’hypothèse de la primauté du mode d’action (Andersen, 1991). Cette hypothèse suggère que le choix des formes verbales est influencé en premier lieu par le mode d’action de la prédication verbale. Ainsi, les verbes d’achèvement sont d’abord marqués pour le passé composé avant de s’étendre via les verbes d’accomplissement et d’activité aux verbes d’état. Les résultats de Bergström montrent que le trait dynamique/non-dynamique du verbe joue un rôle important dans le marquage du passé composé. La corrélation entre mode d’action et formes verbales se manifeste ainsi : les verbes dynamiques apparaissent au passé composé dès le premier niveau d’acquisition, tandis qu’un emploi stable de l’imparfait avec les verbes non-dynamiques ne se manifeste qu’au niveau avancé. L’analyse montre aussi que les verbes d’état s’emploient de façon non-systématique au présent, au passé composé et à l’imparfait. Les données de Bergström ne confirment donc que partiellement l’hypothèse de la primauté du mode d’action.

5Il est bien connu que les apprenants n’utilisent pas toujours les connecteurs ou les marqueurs du discours, d’une façon identique aux locuteurs natifs. L’étude de Hancock confirme cette tendance mais montre en même temps des emplois jusqu’ici moins connus du connecteur parce que dans un corpus d’apprenants universitaires et de locuteurs francophones (le corpus InterFra de Stockholm). Il s’agit surtout d’une utilisation appelée macro-syntaxique (la subordonnée ne dépend pas du verbe recteur de la principale) où parce que peut avoir des valeurs très spécifiques dont l’une, appelée latérale et qui marque des incises, montre un stade avancé proche des locuteurs natifs examinés. Ces valeurs sont loin des valeurs canoniques normalement attribuées à parce que dans les grammaires traditionnelles.

6Les travaux de Lambert et de Carroll & von Stutterheim s’inscrivent dans une réflexion sur le caractère étranger qui subsiste dans les productions d’apprenants avancés et des quasi-bilingues. À partir d’un dispositif fondé sur des comparaisons interlingues entre locuteurs natifs de l’anglais et du français et de leur confrontation avec des productions d’apprenants francophones de l’anglais, Lambert s’efforce de rendre compte en quoi les productions des apprenants diffèrent de celles de locuteurs natifs de l’anglais et pourquoi, en recherchant notamment l’influence de la langue source. La mise en évidence de décalages et de convergences a permis de distinguer et de caractériser – ce que l’on avait pas vu avant – quatre étapes d’un parcours développemental. Les évolutions montrent l’empreinte multiforme de la langue source qui guide la focalisation sur les aspects formels, qui influence au niveau notionnel et qui oriente les perspectives de représentation du réel dans le discours. Cette influence perdure chez les quasi-bilingues et semble particulièrement difficile à remanier.

7Dans une étude sur l’acquisition de l’allemand L2 par 24 apprenants avancés anglophones, Carroll & von Stutterheim montrent que, malgré un niveau très avancé en morphologie et syntaxe, les organisations discursives des textes d’apprenants différaient de celles des locuteurs natifs de leur langue cible. La mise en évidence des divergences et les hypothèses explicatives à leur égard sont basées sur une comparaison interlingue entre les productions des locuteurs natifs (allemand, anglais), d’une part, et sur leur confrontation avec des productions d’apprenants dans des tâches de description, de récit et d’instruction, de l’autre. En suivant le modèle d’organisation des textes de la quæstio, les auteurs examinent comment l’information est sélectionnée dans les domaines référentiels du temps, de l’espace, etc. et développée à travers les textes. Les résultats des comparaisons entre locuteurs natifs montrent que le rôle alloué aux différents domaines de référence dans l’organisation des textes varie entre l’allemand et l’anglais. Alors que les références à l’espace et au temps servent de cadre organisationnel prédominant en allemand, l’anglais centre son organisation sur le domaine des objets et des événements. Des différences dans les ressources expressives qu’offrent les langues, notamment les adverbes en allemand et le marquage aspectuel en anglais, contribuent à expliquer ces préférences. Les apprenants tendent à construire leurs textes en langue cible selon les principes organisationnels de leur langue source. S’appuyant sur l’usage des adverbes temporels et spatiaux, les auteurs montrent comment des emplois proches en surface de ceux de la langue cible résultent en fait de principes sous-jacents différents et mettent ainsi en évidence des phénomènes de transfert à un niveau très abstrait.

8Dans une perspective variationniste, Regan envisage l’emploi de la négation en français en tant que phrase lexicalisée par des apprenants universitaires hibernophones. On savait déjà que les débutants en L2 se servent d’énoncés non-analysés dans leur développement interlangagier. Mais grâce à cette étude, on peut maintenant constater qu’il en est de même chez les apprenants avancés qui les utilisent en tant que stratégie sociolinguistique. À l’aide d’un calcul VARBRUL, Regan montre que le taux d’effacement de ne augmente après un séjour à l’étranger, et elle suggère que l’apprenant s’est rendu compte du taux natif de l’effacement. Il s’agit, selon l’auteur, non pas tant d’une information linguistique qu’ils ont reçue, mais plutôt d’une connaissance sociolinguistique, où ils comprennent qu’en effacant le ne plus fréquemment, ils « font français ».

9Le travail de Palmen, Bongaerts & Schils met à l’épreuve l’hypothèse de Scovel (1988), selon laquelle tout individu qui commence à apprendre une LE après la période critique biologiquement déterminée, ne peut jamais acquérir une prononciation parfaite. Les résultats, qui concernent 12 apprenants néérlandophones du français LE, montrent qu’il faut réviser cette hypothèse bien « ancrée » : selon des tests de jugement de francophones natifs, même certains apprenants adultes peuvent vaincre les difficultés posées par l’âge et atteindre un niveau natif dans le domaine de la prononciation.

10Dans un tour d’horizon sur les apprentissages de haut niveau, Bartning a essayé de définir l’apprenant dit avancé comme un apprenant d’un niveau d’instruction élevé, afin de garder le terme d’« avancé » pour le niveau d’acquisition. Ainsi, son étude s’efforce-t-elle de définir les traits caractéristiques de cette variété « avancée » dans l’acquisition d’une langue étrangère en la mettant en contraste, en aval, avec la variété de base (cf. Klein & Perdue, à paraître) et, en amont, avec celle des quasi-bilingues et des locuteurs natifs. L’un des traits les plus saillants de cette variété, qui dispose de ressources lexicales et grammaticales abondantes, est que la morphologie fonctionnelle est assez systématique mais non native. On constate des zones de fragilité communes aux apprenants, abstraction faite de leur langue maternelle.

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Bibliographie

ANDERSEN, R.W. (1991). « Developmental sequences : the emergence of aspectual markers in SLA ». HUEBNER, T. & C.A. FERGUSON, (eds) Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories. Amsterdam : Benjamins, 305-324.

COOK, V. (1991). Second Language Learning and Language Teaching. London : Arnold.

DEWAELE, J-M. (1993). « Variation synchronique dans l’interlangue française.» Thèse de doctorat. Université libre de Bruxelles.

ELO, A. (1993). «Le français parlé par des étudiants finnophones et suédophones.» Thèse de doctorat. Université de Turku.

FAERCH, C. HAASTRUP, K. & PHILIPSSON, R. (1984). Learner Language and Language Learning. Copenhague : Gyldendal.

GÜLICH, E. (1986). « L’organisation conversationnelle des énoncés inachevés et de leur achèvement interactif en situation de contact ». DRLAV 34/35 : 161-182.

HAGÈGE, C. (1996). L’enfant aux deux langues. Paris : Odile Jacob.

KLEIN, W. & PERDUE, C. (à paraître) « The Basic Variety - or couldn’t natural languages be much simpler ? ». Second Language Acquisition Research, 1997.

SCOVEL, T. (1988). A Time to Speak : A Psycholinguistic Inquiry into the Critical Period for Human Speech. Rowley : Newbury.

TOWELL, R. (1987). An Analysis of the Oral Language Development of British Undergraduate Learners of French. Vol.1-2. Diss. Université de Salford.

WATOREK, M. (1996). «Conceptualisation et formulation de descriptions d’affiches en italien et en français (langue maternelle et langue étrangère).» Thèse de doctorat en Sciences du langage. Université de Paris VIII.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Inge Bartning, « Introduction », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 9 | 1997, mis en ligne le 18 novembre 2011, consulté le 24 août 2017. URL : http://aile.revues.org/834

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Auteur

Inge Bartning

Université de Stockholm

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