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L’acquisition de la troisième langue : bilinguisme et plurilinguisme au pays basque

Jasone Cenoz
p. 159-175

Résumés

Cet article aborde des problèmes de bilinguisme et de plurilinguisme en se basant sur les expériences et les recherches réalisées dans la Communauté Autonome Basque (CAB). En partant de différences éventuelles entre l’acquisition de la L2 et de la L3, on analyse l’évolution de l’éducation bilingue dans la CAB, pour présenter ensuite certains aspects de l’acquisition de la L3, basés sur des programmes d’apprentissage mis en place récemment, et sur les résultats de recherches portant sur leur évaluation. On y analyse l’impact du bilinguisme (basque-espagnol) sur l’acquisition de la troisième langue (l’anglais), les effets cognitifs et linguistiques de l’introduction précoce de la troisième langue et les attitudes envers le bilinguisme. Finalement, on suggère quelques explications au caractère facilitateur du plurilinguisme, en les articulant à des facteurs de type cognitif et psychosocial, comme par exemple l’interdépendance entre les langues, la conscience métalinguistique, les attitudes ou la sensibilité aux autres dans la communication.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le grand nombre de langues parlées dans le monde fait que le plurilinguisme est un phénomène très fréquent aux niveaux social, individuel et éducatif. Au sein de la Communauté Européenne, le plurilinguisme se présente sous des formes différentes selon les caractéristiques du contexte sociolinguistique, mais on peut dire, d’une manière générale, que le plurilinguisme est associé au développement des langues minoritaires et au besoin d’acquérir des langues de communication intra-européenne et internationale. Dans cet article, nous nous penchons sur l’acquisition plurilingue dans une communauté bilingue, la Communauté Autonome Basque, où en plus des deux langues officielles, d’autres langues de communication internationale sont également apprises. Nous nous centrons notamment sur les aspects psycholinguistiques de l’acquisition plurilingue, sans pour autant négliger les niveaux sociolinguistique et éducatif.

2. L’acquisition plurilingue

2L’idée que l’acquisition d’une deuxième langue facilite celle d’autres langues est très largement partagée, mais la complexité et la variabilité considérables des procédures d’acquisition plurilingue nous amènent à nous poser toute une série de questions : est-il vrai que le bilinguisme favorise l’acquisition d’autres langues ? L’apprentissage de plus de deux langues peut-il entraîner une confusion mentale ? À partir de quel âge peut-on apprendre une seconde ou une troisième langue ? Existe-t-il des interdépendances entre les différentes langues ? Est-il possible d’acquérir une compétence « native » dans plusieurs langues secondes ?

3Nous ne pouvons, hélas, apporter dans cet article une réponse à toutes ces questions, aussi nous nous limiterons à la présentation de résultats de recherches portant sur l’acquisition plurilingue. Les aspects psycholinguistiques de l’acquisition plurilingue ont aussi des implications importantes au niveau éducatif. Par exemple, ils influencent les prises de décisions dans les programmes scolaires sur l’introduction simultanée ou consécutive des différentes langues ou encore la didactique de ces langues, notamment leur degré d’interdépendance.

4D’autres aspects concernant le processus d’acquisition plurilingue ont trait aux variables psychosociales, telles que les attitudes et la motivation. L’acquisition plurilingue est conditionnée par des facteurs comme les attitudes des parents et de l’environnement sociolinguistique à l’égard de l’acquisition des différentes langues.

5Il est généralement admis que l’acquisition d’une langue est plus facile pour ceux qui ont déjà acquis une deuxième langue et qui peuvent bénéficier de cette expérience. Certaines recherches portant sur l’acquisition d’une troisième langue ont étudié l’effet global du bilinguisme sur le niveau de compétence en L3, tandis que d’autres ont observé des aspects plus spécifiques du processus d’acquisition, tels que la discrimination de phonèmes ou les emprunts lexicaux. Les résultats de études portant sur les effets globaux du bilinguisme s’accordent pour montrer une influence positive du bilinguisme sur l’acquisition d’autres langues (Thomas, 1988 ; Bild & Swain, 1989 ; Cenoz & Valencia, 1994 ; Klein, 1995). D’autres études concluent que le bilinguisme n’a pas de conséquences négatives ni ne crée de différences avec les monolingues sur l’acquisition d’une L3 (Jaspaert & Lemmens, 1990 ; Zobl, 1993). Les avantages du bilinguisme dans l’acquisition de la troisième langue ont aussi été observés dans des études de discrimination de phonèmes (Cohen, Tucker & Lambert, 1967 ; Davine, Tucker & Lambert, 1971 ; Enomoto, 1994). En résumé, les études sur la relation entre le bilinguisme et l’acquisition d’autres langues indiquent que les effets du bilinguisme sont soit positifs soit neutres, mais il faut poursuivre la recherche pour délimiter les cas de figure où ces effets s’avèrent facilitateurs.

6D’ores et déjà, des études sur l’acquisition plurilingue relatives à l’analyse comparative des traces de l’influence des différentes langues sur la production linguistique en L3 ont apporté des résultats intéressants. Il a été observé notamment que, chez les bilingues apprenant une autre langue, l’influence de la L1 est plus importante et entraîne un plus grand nombre de transferts que celle de la L2. Mais les langues autres que la L1 peuvent aussi être sources de transfert linguistique, surtout lorsque la L2 et la langue en voie d’acquisition sont typologiquement proches. Par exemple, on observe que les individus dont la L1 est une langue non européenne se servent au niveau lexical et syntaxique de cette deuxième langue et non de leur L1 comme source de transfert lorsqu’ils acquièrent une autre langue européenne comme troisième langue (Ahukanna, Lund & Gentile, 1981 ; Bartelt, 1989 ; Ringbom, 1987 ; Singh & Carroll, 1979). Dans la mesure où ces études portent sur une grande diversité de langues et s’appuient sur des méthodologies différentes, on doit se limiter à dire que la distance entre langues est un facteur de variation important en tant que source potentielle de transfert linguistique dans l’acquisition plurilingue.

3. L’acquisition des langues 2 et 3 au Pays Basque

3.1. L’éducation bilingue

7Bien qu’historiquement le Pays Basque “Euskal Herria” s’étende des deux côtés des Pyrénées et soit formé de sept provinces, nous nous limitons dans cet article à la Communauté Autonome Basque. L’acquisition des langues dans la CAB présente un intérêt pour plusieurs raisons. La CAB est une communauté bilingue où l’espagnol est la langue majoritaire, parlée par la quasi totalité de ses habitants, et le basque la langue minoritaire, parlée par environ 25 % de la population. Contrairement au catalan, le basque a très peu de tradition écrite et, en raison de facteurs historiques et politiques, son utilisation est restée limitée, jusqu’à une date récente, à des domaines privés. À l’heure actuelle, le basque est à l’instar de l’espagnol une langue officielle dans la Communauté Autonome Basque et son usage se répand actuellement dans le système éducatif et dans d’autres secteurs. Mais il n’en reste pas moins que le basque demeure une langue minoritaire et les locuteurs de langue basque doivent se servir bien souvent de l’espagnol dans la communication de tous les jours. Par ailleurs, l’acquisition des langues est également intéressante du point de vue psycholinguistique, en raison de la grande distance linguistique qui sépare les deux langues, le basque n’étant pas une langue indo-européenne.

8Comme nous l’avons signalé plus haut, le nombre de bilingues a beaucoup augmenté ces dernières années, et selon le recensement de 1991, il existe 100 000 personnes de plus qu’en 1986 qui parlent basque. Cette augmentation touche surtout la tranche d’âge des 5 à 14 ans et résulte du système éducatif bilingue. Le modèle A, où l’espagnol est la langue d’enseignement, a connu une forte baisse dans tous les cycles d’études, tandis que le modèle B, avec le basque et l’espagnol comme langues d’enseignement, et le modèle D, avec le basque comme unique langue d’enseignement sont en progression constante dans tous les cycles. Les chiffres de la figure 1 (cf. annexe) illustrent cette tendance dans le cas de l’enseignement primaire.

9Le développement sensible des modèles B et D, avec le basque et l’espagnol ou avec le basque comme langues d’enseignement, est encore plus flagrant à l’école maternelle, et par conséquent, la tendance signalée devrait se confirmer dans l’avenir.

10Les différents modèles d’éducation bilingue ont fait l’objet d’une évaluation portant sur 20 000 élèves environ. Les tests ont mesuré les niveaux linguistique et académique des élèves issus des différents modèles d’éducation bilingue et les résultats ont montré que l’utilisation du basque comme langue d’enseignement développe la compétence dans cette langue, sans diminuer pour autant la compétence en espagnol (Gabina et al. 1986 ; Sierra & Olaziregi, 1989, 1991). L’enseignement en langue minoritaire a non seulement un effet positif sur son acquisition, mais n’affecte pas celle de la langue majoritaire, avec laquelle les élèves ont davantage de contacts en dehors de l’école. Les évaluations ont porté aussi sur les performances académiques des élèves bénéficiaires des différents modèles linguistiques, avec des tests standardisés en mathématiques et en sciences sociales (Aierbe et al. 1974, 1989 ; Sierra, 1996). Les résultats montrent qu’il n’existe pas de différences significatives sur le plan académique selon la langue d’enseignement.

11L’éducation bilingue est désormais bien implantée dans la Communauté Autonome Basque. Mais il s’est avéré nécessaire aussi de former des individus plurilingues, également compétents dans d’autres langues de communication internationale, ce qui a conduit à développer l’apprentissage d’une troisième langue.

3.2. L’acquisition d’une troisième langue

12Le plurilinguisme est de plus en plus prisé dans la Communauté Autonome Basque et le choix de la L3 se porte dans la plupart des cas sur l’anglais. Depuis 1992, il s’est tenu trois congrès sur l’éducation plurilingue et plusieurs programmes pilotes d’apprentissage d’une L3 ont été lancés. Parallèlement, le plurilinguisme et l’acquisition plurilingue dans la Communauté Autonome Basque ont fait l’objet de travaux de recherche et de thèses doctorales. Il existe à l’heure actuelle une grande variété d’approches en matière de plurilinguisme (Cenoz, 1992 ; Lasagabaster, 1997). Les établissements scolaires estiment qu’il est de plus en plus nécessaire de former des élèves plurilingues et tentent d’adapter leur enseignement à cet objectif. Certains établissements ont introduit l’anglais dès la maternelle, d’autres optent pour l’enseignement de certaines matières soit en anglais, soit en basque ou en espagnol, d’autres encore ont programmé un enseignement en trois langues. Nous n’allons pas entrer dans les détails de ces projets mais plutôt nous centrer sur les questions soulevées précédemment.

13Effets du bilinguisme sur l’acquisition de la troisième langue. Une des questions clé qui se posent à l’acquisition d’une troisième langue porte sur les effets positifs ou négatifs du bilinguisme. Les recherches menées au Pays Basque montrent que non seulement le bilinguisme n’influence pas négativement, mais dans certains cas, il favorise l’apprentissage de la troisième langue. Dans une étude où ont participé 321 élèves en dernière année du secondaire de Gipuzkoa, Cenoz (1994) a mesuré la compétence lexicale et grammaticale, la compréhension orale et écrite et la production orale et écrite. Il en ressort que les élèves bilingues dont le basque était la langue d’enseignement présentaient des résultats significativement supérieurs dans certaines épreuves d’anglais (cf. figure 2 en annexe).

14Les chiffres montrent que les élèves du modèle D, bilingues en basque et en espagnol, obtiennent des résultats supérieurs à ceux du modèle A dans toutes les épreuves d’anglais. De plus, les écarts entre les résultats des deux groupes sont significatifs pour les épreuves de compréhension orale et de production orale et écrite, alors que les élèves du modèle D et A ont tous reçu le même type d’enseignement.

15Une autre étude réalisée auprès d’élèves de l’enseignement primaire à Vitoria (Lasagabaster, 1997) confirme les résultats de l’étude précédente. Les élèves bilingues qui avaient le basque pour langue d’enseignement pour certaines ou toutes les matières (modèles B et D) obtiennent des résultats supérieurs à ceux des élèves monolingues du modèle A. Sur les figures 3 et 4 on observe ces écarts tant en 5e année du primaire qu’en deuxième du secondaire (cf. figures 3 et 4 en annexe).

16En 5e année du primaire (figure 3), les élèves du modèle D (basque comme langue d’enseignement) obtiennent les meilleurs résultats dans les quatre épreuves ; ceux du modèle B (basque et espagnol comme langues d’enseignement) obtiennent des résultats intermédiaires et ceux du modèle A (espagnol comme langue d’enseignement), les résultats les moins bons. Les différences sont significatives en compréhension écrite et en production orale, mais pas tout à fait en grammaire.

17On observe la même tendance en deuxième année du secondaire (figure 4) chez les élèves du modèle D. Ces élèves obtiennent les meilleurs résultats dans les quatre épreuves où il existe des différences significatives entre les groupes, c’est à dire dans les épreuves portant sur les quatre capacités linguistiques de base : compréhension orale et écrite et production orale et écrite.

18En résumé, les résultats comparatifs des tests en L3 selon les différentes combinaisons de langues d’enseignement convergent pour associer le bilinguisme à une meilleure compétence en troisième langue, indépendamment de l’âge, du lieu géographique ou de l’établissement.

19L’âge optimal d’introduction de la troisième langue. Une autre question clé liée à l’acquisition plurilingue est celle de la chronologie à adopter pour commencer l’étude des différentes langues. En Europe, la tendance générale va vers une introduction des langues étrangères dès la maternelle ou les premières années du primaire (Cenoz & Lindsay, 1994a). Bien que les bénéfices éventuels de cette introduction précoce n’aient pas été clairement démontrés, elle présente des avantages importants, en exposant davantage à la langue étrangère et en favorisant une acquisition naturelle de la langue et de la communication orale. La Fédération de Ikastolas (écoles ayant le basque pour langue d’enseignement), poussée par le désir des parents, a mis en œuvre depuis 1991 un projet d’apprentissage de l’anglais à partir de l’âge de 4 ans. Ce projet pilote, qui fonctionne dans 8 établissements, fonde son enseignement sur l’usage contextualisé du langage (Artigal, 1990).

20Pour mesurer les effets de l’introduction précoce de l’anglais tant au niveau linguistique que cognitif, une étude a été menée auprès d’un échantillon de 76 enfants constituant le groupe expérimental et qui apprenaient l’anglais depuis l’âge de quatre ans, dont on a comparé le développement linguistique (basque et espagnol) et cognitif avec un groupe contrôle de 90 enfants qui n’apprenaient pas l’anglais. Tous les enfants ont subi des épreuves en basque avant le début de l’expérience pilote. Les résultats au test standardisé (tableau 1) ont montré un avantage significatif en compréhension orale en basque pour les enfants du groupe contrôle et une tendance inverse en faveur du groupe expérimental aux épreuves de production orale en basque (Cenoz & Lindsay, 1994b).

21Tableau 1

22Niveau de basque pour l’année 1991-92 (âge = 4 ans)

 

Expérimental (N =76)

Contrôle (N=90)

Compréhension orale

6,41

7,15**

Production orale

22,61

19,67

23** Différences significatives, p < 01.

24Au terme de trois années d’apprentissage de l’anglais, les avantages constatés dans le groupe de contrôle disparaissent, alors que des tendances favorables au groupe expérimental se maintiennent (Cenoz & Lindsay, 1994b).

25Tableau 2

26Niveau de basque pour l’année  1993-94 (âge = 7 ans).

 

Expérimental (N =76)

Contrôle (N=90)

Compréhension orale

14,35

14,15

Production orale

56,25

53,90

27Enfin, au terme de trois années d’anglais, il n’existe pas de différences entre les deux groupes au test standardisé mesurant le développement linguistique en espagnol, ni au test de Matrices Progressives de Raven (tableau 3) mesurant le développement cognitif.

28Tableau 3

29Développement cognitif et niveau d’espagnol

30pour l’année 1993-94 (âge = 7 ans).

 

Expérimental (N =76)

Contrôle (N=90)

Développement cognitif

21,80

22,22

Production orale

71,65

70,42

31Pour conclure, l’introduction précoce de l’apprentissage de l’anglais n’induit pas de différences dans le développement cognitif et linguistique des enfants. On note seulement une production orale du basque légèrement meilleure chez les enfants qui ont appris l’anglais depuis l’âge de 4 ans. L’introduction précoce de l’anglais a connu un grand succès et s’est étendue à bon nombre d’établissements de la Communauté Autonome Basque.

32Attitudes envers le plurilinguisme. C’est sous la pression croissante des parents et de la société en général pour améliorer le niveau de compétence en anglais que se sont mis en place des projets d’apprentissage de la L3, ainsi que des études pour les évaluer. Mais, dans une société bilingue, la politique linguistique générale ou les programmes d’enseignement des langues sont loin de faire l’unanimité. C’est pourquoi il est important de connaître les attitudes des personnes concernées par les projets pilotes d’apprentissage de l’anglais, L3.

33Les attitudes de tous ceux, parents, tuteurs, directeurs et professeurs d’anglais, qui sont impliqués dans le projet d’acquisition précoce de l’anglais, ont été évaluées à partir de questionnaires écrits, où les quatre groupes devaient apprécier l’expérience des enfants sur une échelle de 1 à 3 et leurs attitudes sur une échelle de 1 à 7. Les résultats montrent que tous les groupes évaluent positivement et l’expérience elle même et les attitudes des enfants envers le projet (Cenoz & Lindsay, 1994b). On a voulu analyser aussi la façon dont les différents groupes percevaient les effets de la L3 sur le développement cognitif et linguistique (tableau 4) (Cenoz & Lindsay, 1994b), même si les résultats chiffrés (tableaux 1, 2, 3) ont clairement montré que l’introduction précoce de l’anglais ne produit pas d’effet négatif. Les moyennes obtenues sont données dans le tableau 4 et les résultats s’échelonnent entre 1 (minimum) et 3 (maximum).

34Tableau 4

35Perception des effets de l’acquisition de l’anglais

 

Parents (283)

Tuteurs (16)

Directeur (8)

Professeurs (8)

Basque

2,30

2,21

2,5

2,5

Espagnol

2,28

2,33

2,5

2,5

Développment

2,67

3

3

3

Autres matières

2,40

3

3

2,57

36Les résultats montrent que les parents, les tuteurs, les directeurs et les professeurs considèrent que l’apprentissage de l’anglais va non seulement avoir des effets positifs sur le développement du basque et de l’espagnol, mais plus encore sur le développement cognitif et l’apprentissage d’autres matières. Cette perception positive a aussi été observée dans une autre étude réalisée en 1996 dans deux écoles qui venaient de mettre en œuvre le projet d’apprentissage de la troisième langue (Cenoz, 1996).

37Pour résumer, on peut affirmer que les attitudes à l’égard de l’acquisition d’une troisième langue sont très favorables et qu’en outre il est attendu des effets positifs du plurilinguisme.

4. Relations entre les effets positifs de l’acquisition d’une L3 avec d’autres facteurs

38Les études réalisées dans la Communauté Autonome Basque indiquent que le bilinguisme est associé à de meilleurs résultats dans l’acquisition d’autres langues, ce qui ne signifie nullement que les résultats des bilingues sont très bons, mais seulement qu’ils sont supérieurs à ceux obtenus par des monolingues. L’évaluation de l’introduction précoce d’une troisième langue montre des effets linguistiques ou cognitifs soit neutres soit positifs, même si les débuts précoces de l’anglais ne mènent pas obligatoirement au plurilinguisme.

39Les effets positifs du bilinguisme ont été observés lorsque les sujets ont le basque comme langue d’enseignement (modèle D). Ces sujets peuvent avoir le basque ou l’espagnol comme langue maternelle, mais le basque est pour eux la langue véhiculaire. Dans ces conditions, les élèves ayant le basque comme langue d’enseignement sont ceux qui parviennent au degré de bilinguisme le plus équilibré. Les meilleurs résultats en L3 ne peuvent être attribués à des phénomènes de transfert du basque, compte tenu de la grande distance typologique entre le basque et l’anglais. Les effets de l’introduction précoce de l’anglais se sont aussi avérés positifs dans le cas du modèle D, avec le basque comme langue d’enseignement. En l’absence de comparaisons avec d’autres modèles, on ne peut que signaler l’absence de problèmes linguistiques ou cognitifs résultant de l’introduction de l’anglais.

40Il est difficile d’expliquer les effets positifs du bilinguisme dans l’acquisition d’autres langues. L’acquisition bilingue est un phénomène complexe, où intervient un grand nombre de variables, qui entretiennent entre elles des relations directes et indirectes. Ces variables et leur interaction sont encore plus complexes dans le cas de l’acquisition d’une L3, parce qu’en plus des facteurs individuels et contextuels qui interviennent dans le processus même d’acquisition de deux langues, le produit de cette acquisition, le bilinguisme, peut exercer une influence sur le processus d’acquisition d’autres langues. Même si on ne dispose encore que d’un petit nombre d’études, on peut envisager des explications d’ordre cognitif et psychosocial pour rendre compte des résultats meilleurs obtenus par les bilingues.

41i) Explications cognitives. Les explications d’ordre cognitif font référence à l’interdépendance entre les langues et le développement des capacités métalinguistiques. L’hypothèse de l’interdépendance a été formulée par Cummins (1981), qui postule une compétence sous-jacente commune aux différentes langues avec des phénomènes de transfert de langues au niveau cognitif. Selon cet auteur, le transfert vers la L2 implique un niveau élevé de compétence en L1. Cummins (1976) a aussi suggéré un niveau seuil de compétence, à partir duquel une langue peut avoir des effets positifs sur l’acquisition d’autres langues, tandis qu’en deçà cette langue influence négativement le développement d’une autre langue. Bien que ce seuil de compétence soit situé à un niveau hypothétique et qu’il soit difficile de le déterminer en l’absence de critères précis d’ordres lexicaux, syntaxiques et phonologiques, l’interdépendance de la compétence en langues pourrait expliquer certains résultats obtenus dans les recherches au Pays Basque (Cenoz, 1994 ; Lasagabaster, 1997). Les sujets ayant un niveau de bilinguisme très élevé, parce qu’ils ont à la fois le basque comme langue d’enseignement et une solide connaissance de l’espagnol, se situeraient au dessus du niveau seuil dans les deux langues. Compte tenu de l’interdépendance entre les langues, cette double compétence favoriserait l’acquisition de l’anglais.

42Une autre explication de type cognitif fait appel au développement métalinguistique. Certaines recherches (Bialystok, 1991) associent le bilinguisme à une capacité métalinguistique très développée. Cela a été observé aussi par Lasagabaster (1997) chez des sujets qui avaient le basque comme langue d’enseignement. Grâce à leur connaissance des deux langues, les bilingues seraient plus aptes à analyser les propriétés du langage et à construire des relations sémantiques. Ils pourraient faire appel à des stratégies basées sur leur propre expérience lorsqu’ils acquièrent une langue supplémentaire.

43ii) Explications psychosociales. Certains auteurs (Genesee et al., 1975 ; Ben-Zeev, 1977) ont aussi observé que les bilingues sont davantage incités à communiquer et à développer une sensibilité aux autres. On peut suggérer que la connaissance et l’utilisation de deux langues conduit les bilingues à vouloir apprendre d’autres langues pour élargir leur répertoire. Également, l’alternance des codes pourrait focaliser leur attention sur les attentes des interlocuteurs. Les études menées au Pays Basque n’ont pas comparé systématiquement ces variables chez les monolingues et les bilingues, mais on a observé que ceux dont le basque est la langue véhiculaire se sont avérés les plus motivés par l’introduction précoce de l’anglais et les plus impliqués dans les projets.

5. Remarques finales

44Une autre question importante touchant à l’acquisition plurilingue est celle de la multicompétence. Est-il possible d’acquérir la compétence d’un locuteur natif dans plusieurs langues ? Est-ce un objectif réaliste dans l’éducation plurilingue ? Traditionnellement, le niveau linguistique des bilingues et des plurilingues a été mesuré à l’aune de la compétence du monolingue, ce qui explique l’échec fréquemment mis en avant devant la quasi impossibilité de parvenir à ce degré de maîtrise. Cette référence au locuteur natif idéal est remise en question par des auteurs comme Grosjean (1992), Cook (1993) et Jessner (1997), qui considèrent que le bilingue (ou le plurilingue) ne peut pas être assimilé à la somme de deux (ou plusieurs) monolingues, dans la mesure où sa compétence résulte de l’interaction entre les langues qu’il connaît. Ce point de vue a des conséquences importantes tant pour la recherche que pour les objectifs visés par l’enseignement des langues. L’acquisition plurilingue pourrait restreindre ses objectifs à une compétence communicative dans plusieurs langues, sans pour autant prétendre à la compétence des locuteurs natifs de chacune des langues.

45La recherche en acquisition plurilingue et la recherche sur l’éducation plurilingue en est encore à ses débuts. Les projets et les études réalisés au sein de la Communauté Autonome Basque, auxquels nous avons fait allusion dans cet article, font le point sur cette phase initiale dans le contexte sociolinguistique spécifique de la CAB. L’expérience acquise au Pays Basque peut néanmoins avoir des implications pour d’autres communautés bilingues et même monolingues où existe plus d’une langue. Le bilinguisme et le plurilinguisme ne sont pas des phénomènes exceptionnels et la recherche sur leur acquisition doit permettre des avancées importantes dans nos connaissances, tant au niveau psycholinguistique que didactique.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jasone Cenoz, « L’acquisition de la troisième langue : bilinguisme et plurilinguisme au pays basque », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 10 | 1997, mis en ligne le 10 octobre 2005, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://aile.revues.org/612

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Auteur

Jasone Cenoz

Université du Pays Basque

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