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Pascale Trévisiol et Rebekah Rast
p. 1-5

Texte intégral

1Cette livraison d’AILE rassemble des travaux concernant l’acquisition d’une troisième langue (ou langue 3), et contribue à mieux situer ce domaine de recherche relativement récent dans la Recherche sur l’Acquisition des Langues (RAL). Nous adoptons ici la terminologie proposée par Williams et Hammarberg (1998) et précisons que la numérotation 1, 2, 3 concerne l’ordre chronologique d’acquisition des langues concernées, et non le degré de compétence du locuteur dans ces langues. Le terme ’langue 3’ (L3) renvoie d’une manière générale à la langue en cours d’acquisition au moment de l’observation. Il ne s’agit donc pas nécessairement de la deuxième langue étrangère et elle peut être précédée de plusieurs langues secondes (L2), terme employé au sens large pour toute autre langue acquise après la langue première (L1), et qui ne constitue pas la langue cible (LC). L’appellation ‘langue 4’ (L4) est parfois utilisée lorsque l’étude prend en considération les trois langues déjà acquises par l’apprenant ou en cours d’acquisition (cf. Muñoz dans ce numéro).

2La RAL est riche en travaux portant sur l’acquisition d’une langue seconde, mais il existe encore peu d’études traitant de l’acquisition d’une L3. Ce domaine était jusqu’alors assimilé ou du moins traité en parallèle avec l’acquisition d’une L2, autrement dit les chercheurs recouraient aux mêmes outils méthodologiques que s’il s’agissait d’une seconde langue. N’était par conséquent considérée qu’une seule langue source, la L1, ce qui revenait à dire que le rôle de la ou des langues 2 était négligeable.

3La recherche sur l’acquisition d’une L3, parfois sous le terme de ’multilinguisme’, a connu d’importants développements ces dernières années (cf. par exemple Cenoz & Genesee, 1998 ; Cenoz & Jessner, 2000 ; Edwards, 1994), liés à un regain d’intérêt pour les situations où plusieurs langues sont utilisées et pour la façon dont elles influencent le processus d’acquisition. On a cherché à modéliser le processus de production langagière chez les locuteurs plurilingues (cf. de Bot, 2004), à décrire les spécificités de la compétence trilingue par rapport à la compétence bilingue (cf. Hoffmann, 2001 ; Cenoz, Hufeisen & Jessner, 2001). L’acquisition d’une L3 est un phénomène plus complexe que celle d’une L2 parce que le processus d’acquisition d’une L2 et le produit de cette acquisition vont constituer des sources potentielles d’influence. De plus, les apprenants polyglottes sont des apprenants qui ont, du fait de leur expérience linguistique, une plus grande flexibilité cognitive et une conscience métalinguistique plus aiguë que les apprenants d’une seule langue étrangère (cf. Klein, 1995).

4L’intérêt pour l’acquisition d’une L3 a des fondements sociolinguistiques et psycholinguistiques. La perspective sociolinguistique met l’accent sur le statut des langues (officielle, minoritaire, ...) et sur les types d’interaction dans lesquels interviennent les locuteurs. Nous n’évoquerons pas ici les politiques linguistiques dans les pays bi/plurilingues, ni la complexité des situations multilingues dans certaines régions du monde, entre autres en Afrique où les langues en contact ont divers statuts : langue nationale, locale, communautaire, mais aussi interafricaine, etc. La problématique de ce numéro se limite à l’acquisition d’une langue 3 chez des adolescents et des adultes – élèves, étudiants, voire enseignants – évoluant dans un milieu institutionnel et bénéficiant par conséquent d’une certaine sensibilité métalinguistique. L’acquisition de la langue étrangère (LE) se déroule en situation guidée ou semi-guidée, ce qui implique la non prise en compte de facteurs sociolinguistiques spécifiques à toute interaction en milieu naturel.

5Par ailleurs, le terme ‘L3’ renvoie à la présence de 3 langues chez un même locuteur. Cependant, nous ne prétendons pas couvrir dans ce numéro tous les domaines du trilinguisme. Si notre perspective est psycholinguistique, nous ne traiterons pas pour autant du trilinguisme précoce ni de l’acquisition simultanée de 3 langues chez l’enfant (cf. Hoffmann, 1985).

6Les notions d’influence translinguistique et de transfert sont au cœur de ce volume. La présence de ‘marques transcodiques’ dans le discours de l’apprenant reflétant l’influence de sa/ses langue(s) première(s) et/ou seconde(s) est considérée comme une « mise à contribution de ressources complémentaires. » Dans notre perspective, l’alternance codique est « à la fois un outil pour l’appropriation de la langue (...) ainsi que pour le déroulement des discours de la classe et de la communication exolingue en général » (Porquier & Py, 2004 : 28).

7Les travaux réalisés dans le domaine de l’acquisition d’une L3 montrent que pour une analyse appropriée de ces phénomènes d’alternance et une meilleure détermination du rôle des langues source, il est nécessaire de prendre en considération différents facteurs, ainsi que leur interaction éventuelle. Parmi ces nombreux facteurs, les plus fréquemment discutés et mis en exergue sont les suivants :

  • la typologie des langues concernées (cf. Singh & Carroll, 1979 ; Ringbom, 1987 ; Cenoz, 2001 ; Singleton, 2001),

  • la ‘psychotypologie’ de l’apprenant (Kellerman, 1983), à savoir l’évaluation subjective de la distance typologique entre les langues par l’apprenant lui-même (cf. Williams & Hammarberg, 1998 ; Bouvy, 2000 ; Fouser, 2001 ; Ringbom, 2001),

  • l’utilisation récente ou ‘actualité’ de la langue (cf. Williams & Hammarberg, 1998),

  • le degré de compétence de l’apprenant en L2 et en L3 (cf. Bardel & Lindqvist, 2005),

  • le statut de la langue en tant que langue non maternelle (cf. Williams & Hammarberg, 1998 ; Cenoz, 2001 ; Dewaele, 2001).

8Mais d’autres facteurs ont également été relevés, parfois dans les mêmes travaux, comme :

  • l’intensité d’apprentissage de la langue (cf. Dewaele, 2001),

  • la fréquence d’emploi (cf. Dewaele, 2001),

  • l’âge de l’apprentissage (cf. Cenoz, 2001),

  • l’acquisition de la langue en milieu naturel (cf. Ringbom, 1987),

  • l’attitude émotionnelle de l’apprenant vis-à-vis de ses langues déjà acquises (cf. Hammarberg & Williams, 1993),

  • le type de tâche linguistique, le type d’interaction,

  • des facteurs contextuels : la situation de communication, le milieu d’acquisition, le type d’interlocuteur (cf. Williams & Hammarberg, 1998 ; Dewaele, 2001),

  • des facteurs culturels.

9Les contributions de ce présent volume analysent l’influence translinguistique à différents niveaux (syntaxique mais surtout lexical), en évaluant l’impact de quelques-uns de ces différents facteurs sur le rôle relatif que va/vont jouer la L1 ou les L2 sur la production orale ou la compréhension d’une troisième langue. Les constellations de langues étudiées représentent diverses familles linguistiques : romane (français, italien, espagnol, catalan), germanique (anglais, allemand, suédois), celtique (irlandais), slave (russe, polonais) et japonaise.

10Les deux premiers articles s’intéressent à l’activation des langues première et seconde lors du processus de production orale en langue 3 et à leurs rôles respectifs. Pascale Trévisiol et Björn Hammarberg examinent l’impact de la (psycho)typologie, de la compétence et du statut L2 et cernent à partir des changements de code et des transferts lexicaux les rôles différents de la L1 et de la L2.

11Les deux articles suivants observent également les rôles respectifs des langues déjà acquises, chez des apprenants venant d’un milieu bilingue et acquérant la LC dans un contexte scolaire similaire. Carmen Muñoz, David Singleton et Muiris Ó Laoire envisagent l’influence de la L1 à la lumière des facteurs contextuels (chez Muñoz) ou de la psychotypologie (chez Singleton et Ó Laoire), et examinent l’effet du statut L2 sur les productions des apprenants en L3.

12Enfin, Rebekah Rast s’intéresse plus particulièrement au rôle de la psychotypologie de l’apprenant dans la compréhension d’une nouvelle LE, tandis que Camilla Bardel envisage d’un point de vue syntaxique le rôle du facteur L2 dans l’influence translinguistique en L3.

13Trévisiol examine l’alternance codique dans les productions orales d’apprenants du français ayant le japonais L1 et l’anglais L2. L’étude porte sur les changements de code vers le japonais ou l’anglais et les emprunts à ces 2 langues à partir d’une même tâche narrative (récit de film) en français L3. Les résultats montrent que les 2 langues sont sous-jacentes au processus de production en L3 mais avec un degré relatif suivant le stade d’acquisition de la LC. De plus, la compétence non seulement en L3 mais aussi en L2 est un facteur décisif pour l’activation de la L2. En effet, plus l’apprenant progresse en LC, plus il se détache de sa langue maternelle et va puiser du matériel lexical dans ses connaissances d’une autre LE qu’il évalue comme étant plus proche de la LC.

14La L1 a une fonction essentiellement ‘instrumentale’ (cf. Williams & Hammarberg 1998) et peut intervenir dans la réflexion métalinguistique et métadiscursive des apprenants. Quant à la L2, elle joue un rôle particulièrement important à partir d’un certain niveau de compétence en L3, notamment pour les emprunts de mots lexicaux (dont des mots apparentés L2/L3) et de mots grammaticaux, non adaptés dans le deuxième cas.

15L’auteur démontre que même si les apprenants ont été sensibles à des traits de ressemblance formelle entre le français et l’anglais, la psychotypologie ne suffit pas à rendre compte de l’influence translinguistique. De même, elle estime que le facteur L2 doit être croisé avec celui de la compétence dans les deux LE pour mieux expliquer la variabilité des phénomènes d’alternance et de transfert de connaissances en L3.

16Hammarberg présente une étude comparative et longitudinale de deux cas d’acquisition du suédois L3 par un sujet autrichien (EE) bilingue quasi-équilibré de l’allemand (L1) et de l’anglais (L2) et par une locutrice (SW) ayant, à l’inverse du premier sujet, l’anglais comme L1 et l’allemand comme L2. L’auteur analyse l’influence translinguistique des langues déjà acquises de chaque locuteur. Il compare les changements de code (non adaptés) réalisés vers l’allemand ou l’anglais et les constructions lexicales translinguistiques en L3 chez ces 2 informateurs, en faisant appel au modèle de production langagière de De Bot (2004) chez le locuteur plurilingue. Ce modèle permet d’expliquer les différents types d’alternance codique et les transferts lexicaux en les liant à différentes phases du processus de production.

17Les 2 langues déjà acquises ne sont pas activées de la même façon ni dans les mêmes proportions dans la production orale de EE et de SW en L3. L’anglais constitue néanmoins la langue la plus activée dans sa fonction instrumentale chez les 2 locuteurs, qui s’en servent dans des alternances ayant un but pragmatique dans la conversation. Quant à l’allemand, il joue un rôle de ’fournisseur externe’ de matériel linguistique mais l’importance de ce rôle est variable d’un locuteur à l’autre. Le statut L2 n’est pas aussi déterminant chez EE, qui n’utilise pas sa L2 de manière aussi cohérente que SW. L’auteur explique cette différence en considérant l’histoire acquisitionnelle et le type de bilinguisme des 2 sujets, EE étant un bilingue précoce et SW une apprenante tardive de la L2.

18Muñoz examine elle aussi l’influence translinguistique (cette fois-ci dans l’acquisition d’une L4) ainsi que les occurrences de changement de code, son étude portant sur la production orale en anglais L4 d’apprenants bilingues catalan-espagnol ayant déjà étudié le français (L3). Comme toutes les études présentées dans ce numéro, l’auteur pose la question du rôle des langues acquises précédemment, en prenant en considération la langue dominante (L1) et non dominante (L2) des bilingues.

19Les résultats montrent que le transfert du français L3 est très faible, malgré l’emploi récent de cette langue et son statut de LE partagé avec l’anglais. Le recours au catalan ou à l’espagnol varie selon qu’il s’agit de transferts lexicaux ou d’énoncés avec changement de code, les alternances vers le catalan étant motivées par des facteurs contextuels tels que le cadre scolaire, la situation de communication et le type d’interlocuteur. L’auteure se base comme Hammarberg sur le modèle de De Bot (2004) pour rendre compte de l’utilisation préférentielle de la L1 ou L2 selon les cas : la sélection de la langue pour les changements de code est déterminée dans le conceptualisateur (Levelt, 1989), sur la base de l’information donnée par le modèle de discours. Muñoz s’interroge également sur la nature fonctionnelle ou lexicale des emprunts aux autres langues et montre l’effet du niveau de compétence des apprenants en LC sur l’activation des mots fonctionnels. Son étude confirme l’impact du facteur de la compétence en LC sur l’influence translinguistique en L3.

20La contribution de Singleton et Ó Laoire se penche sur l’étude de deux facteurs, la psychotypologie et le statut L2, afin de déterminer quel est le plus décisif dans le recours à une langue (L1 ou L2) lors de l’acquisition d’une L3. Les auteurs examinent les rôles respectifs de l’anglais L1 et de l’irlandais L2 comme sources de transfert lexical en français L3, l’anglais étant beaucoup plus proche du français que l’irlandais, notamment sur le plan lexical. Ils se basent pour cela sur des données recueillies en milieu scolaire en Irlande (classes d’immersion en anglais ou en irlandais), à partir d’une tâche de production de synonymes/antonymes en LC et d’une tâche d’introspection. Les résultats montrent une nette prédominance de l’anglais comme source d’emprunt dans les processus de consultation translinguistique. Ceci les mène à exclure le facteur L2 des éléments-clé conditionnant le transfert en L3 et à opter pour l’explication de la psychotypologie : la perception qu’ont les apprenants de la proximité lexicale de l’anglais et du français influence la recherche de moyens lexicaux en LC.

21Rast aborde la question de l’influence translinguistique dans le traitement des items lexicaux et morphologiques, en observant des informateurs confrontés à une tâche de compréhension dans une langue inconnue. Il s’agit d’une étude portant sur le tout premier contact avec une langue cible (le polonais en l’occurrence) par des francophones connaissant d’autres L2 (dont l’anglais comme L2 principale, l’allemand, l’espagnol, l’italien et/ou le russe comme L2 secondaires). Rast examine les processus psycholinguistiques sous-tendus quand aucun équivalent intralingual n’est disponible, à savoir quand l’informateur n’a aucune connaissance dans la langue à traiter. Ses résultats étayent l’adoption de l’hypothèse psychotypologique, selon laquelle le transfert de connaissances préalables est déterminé par la perception de l’apprenant lui-même et son évaluation subjective de la distance entre les langues concernées. L’auteur démontre que la L1 et toutes les L2 peuvent influer sur le traitement d’un mot dans la nouvelle LC, en aidant les sujets à faire des hypothèses à plusieurs niveaux (lexical, morphologique, sémantique, etc). Afin de prédire dans quelle mesure un item de la L1 ou d’une L2 sera l’objet d’un transfert potentiel, elle propose un continuum de transparence lexicale et morphologique basé sur la psychotypologie de l’apprenant.

22Enfin, l’article de Bardel traite de l’influence translinguistique sur le plan syntaxique, en analysant comment les connaissances d’une L2 romane interviennent dans l’acquisition d’une L3 typologiquement proche. L’étude porte sur l’acquisition de la position de la négation de phrase en italien L3 par des apprenants suédois ayant l’anglais comme première L2, le français, l’espagnol ou l’allemand comme L2 postérieures. L’espagnol est la seule langue à partager avec l’italien la position préverbale de la négation de phrase, quel que soit le type de verbe. Les résultats indiquent que l’apprentissage de ce trait syntaxique de l’italien a été facilité par l’apport de connaissances de la syntaxe de l’espagnol, menant à un transfert positif de la L2 sur la L3. La parenté linguistique n’impliquant pas toujours la ressemblance, le français - autre langue romane - n’a pas joué le même rôle facilitateur. L’auteur note également chez les autres apprenants ne connaissant pas l’espagnol un placement postverbal de la négation, non présent dans l’input, et qui pourrait provenir du transfert partiel d’une ’aire’ linguistique non native.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pascale Trévisiol et Rebekah Rast, « Présentation », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 24 | 2006, mis en ligne le 30 juin 2009, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://aile.revues.org/4942

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Auteurs

Rebekah Rast

The American University of Paris et UMR 7023 CNRS Université Paris 8
rrast@aup.fr

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Pascale Trévisiol

Alliance Française de Paris et Université Paris VIII

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