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Au début de l’apprentissage de l’italien

L’énoncé dans une variété prébasique1
Giuliano Bernini
p. 15-45

Résumés

Les données de quatre apprenants de l’italien à un stade initial vérifient l’hypothèse, proposée par Wolfgang Klein pour l’anglais et l’allemand, qu’au début de l’apprentissage d’une langue seconde on peut repérer deux stades de développement appelés variété prébasique et variété basique, respectivement caracterisées par une structure pragmatique et une structure syntaxique des énoncés. Les variétés prébasiques se développent de façon graduelle sous l’effet combiné de l’input et du recours à la langue maternelle : c’est ce qu’illustre l’exemple de la conjonction italienne che, utilisée par un apprenant érythréen comme marque de focus.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1  Cette contribution présente une partie des résultats obtenus dans le projet de recherche « Dalla p (...)
  • 2  .« Pre-basic variety » et « basic variety » dans l’original anglais. Les deux variétés initiales s (...)

1Au début de l’apprentissage d’une deuxième langue, on peut distinguer deux stades successifs de développement qu’on a appellés variété « prébasique » et variété « basique » (cf. Klein & Perdue, 1992 : 311-314 ; Klein, 1994 : 240-242)2. Ces deux variétés se différencient d’abord par leur relative dépendance par rapport au contexte (extrême pour la variété prébasique, mais moins décisive pour la variété basique), en fonction des différents principes d’organisation syntaxique des unités lexicales qui les caractérisent. Ce sont exclusivement des principes pragmatiques qui sont à l’œuvre dans la variété prébasique, dont le lexique ne connaît pas de différenciations catégorielles, et des principes sémantico-syntaxiques qui organisent la variété basique, où l’on peut distinguer des relations d’actance de prédicats caractérisés par une forme fondamentale à morphologie constante. De plus, la variété basique possède des formes pour indiquer le début et la fin des événements et un répertoire d’adverbes considérable.

  • 3 Sur le cadre théorique et les résultats du « Progetto di Pavia », voir Giacalone Ramat (1990) et (1 (...)

2Dans cette contribution j’essaierai d’évaluer les données des apprenants initiaux compris dans la banque de données du « Progetto di Pavia » sur l’apprentissage de l’italien comme deuxième langue, dans le but de vérifier la distinction proposée par Wolfgang Klein (§ 2), et de décrire en détail la variété prébasique d’un apprenant érythréen (§ 3)3. Une construction transitoire entraînant l’utilisation de la particule che (pronom et conjonction dans la langue cible, cf. son pendant français que) comme particule énonciative par cet apprenant (§ 4), montre l’action réciproque de stratégies d’interprétation des données d’input et de stratégies de recours à la langue source (§ 5) dans les premières démarches de (re)construction de la syntaxe de l’énoncé de la langue cible (§ 6).

2. Les variétés initiales dans l’apprentissage de l’italien

  • 4  Pour les caractéristiques des stades initiaux de l’apprentissage du français, de l’allemand et de (...)
  • 5  L’inférence est justifiée par le fait que, d’une part, l’absence de toute morphologie verbale est (...)

3La détermination des deux stades de développement initiaux sommairement décrits ci-dessus se fonde sur l’étude de l’acquisition de plusieurs langues européennes dans le cadre du projet promu pendant les années 80 par la Fondation Européenne de la Science (cf. Perdue, 1984 ; Klein et Perdue, 1992)4. Pour l’italien comme deuxième langue, qui apparaissait seulement comme langue source dans le projet en question, les traits caractéristiques des deux variétés prébasique et basique peuvent être inférés à partir des moyens utilisés pour l’expression de la temporalité, et par conséquent repérés dans le premier des quatre stades d’évolution proposés par Giacalone Ramat (1993 : 370-383) et représentés dans le schéma ci-dessous5 :

  • 6  Dans le cadre théorique du « Progetto di Pavia » (cf. Giacalone Ramat 1990 : 17), on part des form (...)

(1)

Stade 1 ( = variétés prébasique et basique)

Absence de morphologie verbale (cf. (2), ligne 3)

> Forme invariante du verbe (cf. (3), ligne 3)

Stade 2 ( = premiers processus de développement)

Forme de base non-marquée avec la valeur de [-perfectif] vs.

Participe passé avec la valeur de [+perfectif] (cf. (4))

Stade 3-4 : évolution ultérieure du système verbal (développement de l’Imparfait, du Futur, etc.)6

4L’absence de toute opposition pertinente de morphologie verbale dans le premier stade est illustrée par l’exemple (2), où la forme reconnaissable comme participe passé à la ligne 7, employée dans un contexte de présent habituel, est la seule forme lexicale du verbe jouer connue par l’apprenant.

  • 7  Conventions adoptées pour la transcription :
    [X/00 :00 :00] : nom de l’apprenant et durée du séjour (...)

(2)

 
I.



H.

7

[Hagos/ : 03 : 22]7

eh  ? giochi al pallone ?  ? sì ?

eh   joues au ballon     oui

 ? sempre  con  Kesc’ ?

toujours  avec  Kech

anche :  + adesso    sì-  anche :  + a :  + eh

aussi   maintenant  oui   aussi     à     eh

giocato eh :  la-  pallone

  joué    eh   la   ballon

[Langue cible : anche adesso, sì, gioco (PRESENT) a pallone]

(- I. Tu joues au football ? Oui ? Toujours avec Kech ? - H. Maintenant aussi, oui. Je joue au football.)

  • 8  Dans l’apprentissage de l’italien, la forme de base proprement dite est une forme du singulier du (...)

5Un des traits les plus caractéristiques des variétés basiques, la fixation d’une forme de base du prédicat, est illustré en (3) par l’utilisation de l’infinitif et peut-être d’une forme du présent de l’indicatif dans un contexte de passé8.

  • 9  L’exemple est tiré d’une conversation sur la journée de Markos, un érythréen dont le processus d’a (...)

(3)

 
I.

3

[Markos/ : 01 : 09]9

 ? cos’   hai   fatto ?

quoi   as    fait

M.  eh  + studiare  + studio

 eh    étudier      étudie ( =1SG) /étude

(I. Qu’est-ce que tu as fait ? - M. J’ai étudié)

  • 10  Presato est donc marqué doublement comme participe passé, selon le modèle plus fréquent de la prem (...)

6Enfin, le dépassement de ce stade et le développement de la première opposition aspectuelle où l’élément marqué par la perfectivité correspond au participe passé de la langue cible sont illustrés par les formations autonomes en concurrence de l’exemple (4), qui montre la recherche d’une marque explicite du participe, l’irrégularité lexicale de la langue cible (preso [pris] vs. prende [il prend], comme en français) n’étant pas perçue comme suffisante pour être exprimée10.

  • 11  L’exemple est tiré d’un récit des événements de guerre vécus en partie par l’apprenant, également (...)

(4)

[Tesfaye/: 02: 20]11

1



3

una/ una  persona- eh (ha) presato come si dice + altro

une une  personne eh  a   pris    comment on dit   autre

militare è venuto, prenduto la- una persona   che ha [...]

militaire est  venu    pris    la  une personne qui  a

(Une personne a attrapé - comment dit-on ? - un autre soldat est venu et a attrapé une personne qui [...].)

7Indépendamment des difficultés qu’il y a à trouver des apprenants initiaux, la détermination des deux stades dits prébasique et basique n’est pas évidente, et ce pour deux raisons principales (cf. Klein, 1994 : 241). D’une part, on a affaire à un continuum de variétés en développement et non pas à des phases discrètes ; de l’autre, des conditions favorables peuvent hâter l’apprentissage qui aboutit très vite au stade caractérisé par la première opposition morphologique dans le système verbal.

  • 12  On ne tient pas compte ici des apprenants fossilisés comme les chinois étudiés par Giacalone Ramat (...)

8Le tableau (5) indique le développement à travers les premières phases des apprenants soumis à des relevés longitudinaux dans le « Progetto di Pavia » et qui ont été interviewés pour la première fois après un séjour de moins de deux mois en Italie12.

(5)

Apprenants observés peu après leur arrivée en Italie (cf. Giacalone Ramat 1993 : 367)

Apprenant

(1er relevé)

Varitétés

initiales

Préb.>

Bas.>

Dével.

Hagos

Marko

Peter

John

(21 jours)

(30 jours)

(30 jours)

(45 jours)

+

+

+

-

-

+

-?

-

-

+

+

+

  • 13  La morphologie verbale des premiers relevés de Markos est analysée par Bernini (1990 : 85).

9Parmi les quatre apprenants du tableau (5), il n’est possible de repérer un très rapide développement à travers les variétés prébasique et basique que pour l’apprenant érythréen de langue tigrée appelé Markos, comme l’a montré Giacalone Ramat (1993 : 370-371)13. Au contraire, dans les données de John (cf. Cereia Fuso, 1988), un apprenant irlandais de langue anglaise, les deux premières phases ne sont pas attestées. Peter, un apprenant malais plurilingue (cantonais, malais, anglais) étudié par Berretta et Crotta (1991) montre tout d’abord les traits caractéristiques d’une variété prébasique, mais il développe le micro-système verbal à deux formes sans apparemment passer par une variété basique. Enfin Hagos, l’apprenant dont il s’agit ici, ne dépasse pas le stade prébasique, bien qu’il soit possible de repérer des tendances de développement vers une variété basique, comme on le verra dans le paragraphe suivant. Les données de ces quatre apprenants justifient donc que l’on applique à l’italien langue cible la distinction proposée par Wolfgang Klein.

3. L’interlangue de Hagos

  • 14  L’organisation didactique des cours d’italien pour étrangers est présentée par Favaro (1988).
  • 15  La méthode de recueil avait été établie par les membres du « Progetto di Pavia ». Voir Giacalone R (...)

10Hagos est un érythréen de langue tigrée qui avait 15 ans quand il s’est expatrié en Italie en 1986 pour rejoindre son père et sa belle-mère, qui habitent dans l’agglomération urbaine de Milan, respectivement depuis 5 et 12 ans. Les parents de Hagos travaillent dans une entreprise de nettoyage et Hagos accompagne son père tôt le matin et le soir. Il suit un cours d’italien (3 heures l’après-midi) organisé par la municipalité de Milan entre octobre 1986 et mai 198714. Les données de Hagos ont été recueillies entre novembre 1986 et mai 1987 pendant 7 séances de conversation libre avec l’interviewer sur les activités de l’apprenant. L’apprenant a également dû à deux reprises raconter des histoires en s’appuyant sur des illustrations tirées de bandes dessinées15.

  • 16  La classification génétique du tigré est la suivante : tigré éthiopien N(ord) sémitique éthiopie (...)
  • 17  L’enseignement paraît être orienté sur la grammaire, comme en témoigne l’apprenant lui-même (cf. [ (...)

11Par rapport aux trois autres apprenants cités dans le tableau (5), Hagos se caractérise par sa langue maternelle, par l’input auquel il est exposé et par sa motivation à apprendre l’italien. D’une part, la distance typologique entre le tigré (langue sémitique éthiopienne SOV) et l’italien oppose Hagos à John, dont la vitesse d’apprentissage est certainement liée aux correspondances entre anglais et italien et surtout aux nombreuses bases lexicales communes aux deux langues en contact16. D’autre part, l’input auquel Hagos est exposé semble être assez pauvre à cause des conditions familiales et des rapports d’amitié, pour lesquels il emploie le tigré, et malgré son assiduité au cours d’italien17. Cela oppose Hagos à Markos et à Peter, qui ont des rapports sociaux plus riches et emploient l’italien. De plus, à conditions de contact linguistique égales, Markos s’oppose à Hagos par sa motivation à s’intégrer dans le pays d’immigration, ayant quitté sa patrie à cause de la situation de guerre, alors que Hagos a simplement rejoint sa famille.

  • 18  Par exemple : [Hagos/ :00 :21] I. e : ? sei venuto con l’aeroplano o con la nave ? - H. con eh (*p (...)

12Ces conditions expliquent le lent développement de l’interlangue de Hagos et les nombreuses difficultés de compréhension et de production qui caractérisent les séances et auxquelles on fait face en ayant recours à l’anglais comme langue véhiculaire ou bien à l’aide d’autres apprenants présents aux séances, qui traduisent en tigré les mots de l’interviewer18.

13Dans le premier relevé, les énoncés de Hagos sont organisés selon des principes pragmatiques. On repère 37 énoncés ayant seulement un constituant focal (dont 8 avec du matériel lexical anglais), comme en (6), ligne 7, et 5 énoncés à structure thème-rhème, comme en (7), ligne 5.

(6)

[Hagos/ : 21]







7

I.

H.

I
.

? anche tu sei andato prima  in Sudan  e poi-  al Cairo ?
aussi toi es  allé  d’abord au Soudan et après  au Caire
Cairo = Cai/  sì  no
Cair        Cai ou non
 = sì :

Oui
Etiopia-  Addis  Abëba

Ethiopie   Addis-Abeba

ah sei andato   dall’ Asmara    ad Addis Abëba

ah es  allé   de : ART Asmara   à Addis-Abeba

(I. Toi aussi tu es allé d’abord au Soudan et après au Caire ? - H. Caire, oui non. - I. Oui. - H. [Je suis allé d’abord] en Ethiopie, à Addis Ababa - I. Ah, tu es allé d’Asmara à Addis-Abeba)

(7)

[Hagos/ : 21]

I.

e   i   tuoi   genitori-   tuo   padre   tua   madre-

et  les  tes   parents   ton   père    ta     mère

 ? quando   sono   venuti   in   Italia ?

  quand    sont   venus   en   Italie

5

H.

cinq’   anni   e   [mamma]THEME   eh   [d(u)odic’ anni]RHEME

cinq   ans   et    maman    eh    douze    ans

I.

ah   tuo   padre   da   cinque   anni

ah  ton   père  depuis  cinq    ans

e   tua   madre   da   dodic’   anni

et  ta    mère  depuis douze   ans

(I. Et tes parents, ton père, ta mère, quand est-ce qu’ils sont arrivés en Italie ? - H. 5 ans et maman 12 ans - I. Ah ton père (est ici) depuis 5 ans et ta mère depuis 12 ans)

  • 19  Cf. Hagège (1985/1989 : 218-219), où thème et rhème sont opposés selon les fonctions de support et (...)
  • 20  Les constituants focaux ainsi déterminés correspondent à ceux identifiés par Klein & Perdue (1992  (...)
  • 21  On peut interpréter Etiopia- Addis Abëba comme un seul constituant complexe, c’est-à-dire « à Addi (...)

14L’utilisation des termes thème et rhème correspond ici à celle des termes anglais topic et comment : : dans un énoncé le rhème est lié au thème par un rapport que l’on peut définir comme « être à propos de » (ou ayant recours à un mot tiré de l’anglais, comme aboutness). Le thème d’un énoncé est l’entité à propos de laquelle le locuteur compte accroître les connaissances du destinataire en utilisant cet énoncé. D’autre part le rhème est la partie de l’énoncé dont l’interprétation est évaluée relativement au thème19. Dans le rhème, le constituant le plus saillant du point de vue informatif est ici appelé focus. Le focus peut être identifié sur la base de réponses à des questions partielles20. Dans l’exemple (7), ligne 5, mamma est le thème, introduit d’abord par l’interviewer dans sa question (ligne 1), à propos duquel l’apprenant compte qu’on interprète d(u)odic’anni, le seul constituant du rhème de cet énoncé. Ceci répond à la question posée par l’interviewer (quand est-ce qu’ils sont arrivés ?) et est donc également le constituant le plus saillant du point de vue informatif. C’est un fait que dans les interlangues initiales le rhème ne contient que le focus, qui dans la plupart des cas est le seul constituant d’un énoncé, comme le montre cinq’anni dans l’exemple (7), ligne 5, et Etiopia- Addis Abëba dans l’exemple (6), ligne 721.

15Enfin, dans le premier entretien, Hagos n’utilise que 2 prédicats avec des arguments, à savoir mangia (3SG)/mangiàno (3PL)/mangiare (INF) tè caffè (manger du thé et du café ; 3 occurrences) et aspeta (3SG) in Kartum (attendre à Khartoum ; 1 occurrence). Hagos a no (non) comme morphème de négation, qui est le seul mot fonctionnel de son interlangue à ce stade. Le premier relevé montre toutefois des traces de développement de la fonction interpersonnelle, qui se manifeste dans des questions de contrôle de la compréhension, cf. à la ligne 3 de l’exemple (8).

(8)

[Hagos/ : 21]

I.

 ? da   quanto   tempo   sei   qui   in   Italia ?

depuis combien temps   es   ici   en  Italie

3

H.

 ? Italia?  ah-  *two    week/  +  three  week*

  Italie    ah   deux  semaine     trois  semaine

(I. Depuis combien de temps es-tu ici en Italie ? - H. En Italie (tu veux dire) ? Ah, depuis deux semaines, trois semaines)

16Six mois et deux jours après son arrivée en Italie, dans le dernier relevé, on repère 32 énoncés ayant seulement un constituant focal, 23 énoncés à structure thème-rhème, 14 phrases verbales et 4 phrases avec che (que), qui seront l’objet d’une discussion détaillée (V. § 4 et 5).

17La morphologie verbale est très instable, comme on peut le voir dans l’exemple (9), tiré de la description des activités de l’apprenant au travail.

(9)

Hagos/ : 06 : 02]

H.

poi-  eh :   ala    mobìle  eh   finisci-    eh  p(u)lito

après eh  à : ART  meuble  eh  finis( =2SG)  eh  propre/nettoyé

io-   faccia(mo)

moi  faisons

(Après, quand nous avons fini de nettoyer les meubles, je prépare [à dîner])

18L’infinitif semble toutefois en train de s’établir comme forme de base. Il est employé aussi bien dans des contextes où il a la valeur de passé (cf. (10), ligne 9), que dans des contextes où il a la valeur de présent (cf. (11)).

(10)

[Hagos/ : 06 : 02]

I.

 ? non  hai  visto/ ?  non  hai  guardato  neanche

 NEG  as   vu     NEG  as   regardé   même pas

la  *video  music* ?

la   vidéo  musique

H.

 %video %

  video

A.

[en tigré]

H.

[en tigré, 10 »]

9

H.

perchè     io    lavorare

parce que  moi   travailler

(I. Tu n’as même pas regardé les vidéo-clips ? [...] - H. Parce.que j’ai travaillé/ j’ai dû travailler)

(11)

[Hagos/ : 06 : 02]

I.

 ? cosa   fai       ancora ?

 quoi  fais[2SG]  encore

H.

mia  madre  +  [...]  che-  lavorare-  [...]

ma   mère que   travailler

(I. Qu’est-ce que tu fais encore ? - H. (Quand) ma mère travaille [...])

19L’input scolaire se manifeste dans un petit nombre de formes qui montrent une morphologie correcte. Il s’agit d’abord de routines, comme dans le cas de sono contento (je suis content) illustré par l’exemple (12), ligne 1, où l’emploi de la copule est tout à fait exceptionnel à ce stade d’interlangue, comme le montre son absence à la ligne 5.

(12)

[Hagos/ : 06 : 02]

1

H

sono  contento  [...]

suis    content

I.

 ? sei  contento   perchè ?

 es   content   pourquoi

5

H.

sì-   perchè   io/  ++  mio  ++  eh  ++  mio  ++ [tigré]

oui parce.que moi    mon      eh      mon

A.

festa

fête

H.

festa

fête

(H. Je suis content. - I. Pourquoi es-tu content ? - H. Parce que c’est ma fête)

20Ou bien il s’agit de formes qui montrent que l’apprenant connaît les règles de formation de certains temps, mais qu’il n’a pas appris leur fonction, comme dans le cas du passé composé à la ligne 9 de l’exemple (13), construit avec l’auxiliaire avere après la correction du mauvais choix de essere, mais employé à la place du présent d’habitude.

(13)

[Hagos/ : 06 : 02]

I.

 ? le-   guardi   le   partite   di   calcio ?

 les  regardes  les  matchs  de  football

H.

%no%

 non

I.

? perchè   no?

pourquoi  non

H.

domenica  [...]

dimanche

9

eh-  son  (x)/ho  giocato  calcio

eh   suis     ai      joué     football

I.

ah-   ? perchè   vai   a   giocare   tu ?

ah   parce.que  vas  à   jouer   toi

(I. Est-ce que tu regardes les matchs de football (à la télévision) ? -H. Non. - I. Pourquoi pas ? - H. Le dimanche je vais jouer au football. - I. Ah, c’est toi qui vas jouer)

  • 22  Hagos se conforme à la hiérarchie qui semble régler l’apparition des premières conjonctions dans l (...)

21L’inventaire des mots fonctionnels est bien plus riche que dans le premier relevé : on a plusieurs morphèmes de négation : no (non), non (ne...pas), nente (rien), neanche (non plus) ; le morphème existentiel c’è (il y a) ; les conjonctions perché22 (parce que) et anche (aussi). De plus, on repère finito (fini) et des expressions équivalentes (cf. finisci dans l’exemple (9)) utilisés comme bornes pour indiquer la fin des événements et on observe une meilleure habileté de négociation des arguments du discours pendant la conversation.

  • 23  Cf. le principe « controller first » proposé par Klein & Perdue (1992 : 302-303).

22La comparaison entre les stades d’interlangue de Hagos après 21 jours (premier relevé) et après 6 mois de séjour en Italie (septième et dernier relevé) met en lumière l’enrichissement des moyens d’expression à la disposition de l’apprenant. Cependant elle révèle aussi que Hagos reste dans une variété prébasique pendant les cinq mois au cours desquels il a été observé. Cette variété se manifeste d’abord par la prédominance de l’organisation « pragmatique » de l’énoncé, qui concerne la totalité des énoncés du premier relevé et les 3/4 du dernier, où les structures Agent/Sujet - Verbe ne touchent qu’un cinquième des constructions23. D’autre part, c’est cette chute qui montre le processus d’évolution vers une variété basique, à côté des premières traces de préférence pour une forme invariante du verbe et d’emploi de formes morphologiques complexes (cf. le passé composé dans l’exemple (13)) sous l’influence de l’enseignement. Par conséquent, le cas de Hagos confirme que les propositions de Wolfgang Klein s’appliquent également à l’acquisition de l’italien.

4. Che comme particule de focus

23Après avoir dessiné le cadre général de l’interlangue de Hagos, on va maintenant illustrer une construction transitoire exclusive de cet apprenant, non partagée par d’autres apprenants compris dans la banque de données du « Progetto di Pavia », et qui montre bien les processus d’analyse de l’input à ce stade initial.

24La construction dont il s’agit ici est liée à l’emploi de l’élément che de la langue cible, où il est à la fois conjonction et pronom, comme son pendant français que, employé pour signaler, de façon variable, le constituant focal de l’énoncé. Cette fonction de che est illustrée par l’exemple (14), lignes 1 et 9, tiré d’une narration développée à partir d’une série d’illustrations.

(14)

[Hagos/ :04 :13]

1

H.

il  primo +  che_ è  ragazzo  +  ragazzo  che è  *tree*

le premier  CHE est  garçon     garçon CHE est  arbre

I.

 ? un  albero ?  *tree*  vuol  dire  albero  in  italiano

 un  arbre     tree   veut  dire  arbre  en  italien

H.

albero  sì

arbre  oui

I.

eh   ? cosa  fa  sull’  albero ?

eh    quoi  fait  sur.l’ arbre

9

H.

così  +  (xx)-  l’ arbero  che  a  l  ragazzo

comme.ça     l’ arbre  CHE  ?  le  garçon

I.

mh mh  ? poi ?

mh mh  ensuite

(H. Dans la première illustration il y a un garçon ; le garçon est sur un arbre. - I. Un arbre ? « Tree » ça veut dire « albero » en italien. - H. Arbre, oui. - I. Et qu’est-ce qu’il fait sur l’arbre ? - I. Comme ça. L’arbre, il y a le garçon qu’il y grimpe [ ?] /il y grimpe, le garçon [ ?]. - Et ensuite ? )

25À la ligne 1, che signale d’abord le constituant focal ragazzo (garçon) par rapport à la première illustration de l’histoire, dans une construction qu’on pourrait définir comme présentative du protagoniste. Dans le deuxième énoncé de la ligne 1, le garçon est repris comme thème, dont on dit qu’il est sur un arbre. Enfin, à la ligne 9, Hagos reprend le complément circonstanciel sur l’arbre, introduit par l’interviewer, et par rapport auquel il mentionne le garçon, pour indiquer, ne possédant qu’un nombre limité de prédicats, qu’il y grimpe. Il s’en remet au contexte partagé par l’interviewer pour la compréhension, qui a bien lieu, comme le montre la suite de la conversation (ligne 10).

26L’emploi de che comme particule de focus est transitoire : il apparaît après deux mois et vingt-quatre jours de séjour en Italie, se renforce au cours du troisième mois et semble être peu à peu abandonné dans les mois suivants : cf. le tableau (15), qui indique le nombre des énoncés avec et sans che produit à chaque séance.

27(15) Énoncés introduits par che

Séjour

en Italie

Nombre

des énoncés

avec che  

 (sans che)

1

00 :00 :21

-

(42)

2

00 :01 :06

-

(54)

3

00 :02 :24

37

(49)

4

00 :03 :08

50

(37)

5

00 :03 :22

73

(98)

6

00 :04 :13

22

(21)

7

00 :06 :02

4

(69)

  • 24  Dans un seul cas che semble être en tête d’énoncé, placé avant le thème/circonstanciel, cf.[Hagos/ (...)

28Du point de vue de sa distribution dans l’énoncé, che marque toujours la limite entre la partie thématique et la partie focale de l’énoncé, s’intégrant parfaitement à l’intérieur de la structure la plus commune de l’énoncé à l’intérieur de cette variété prébasique, comme on l’a vu ci-dessus. La distribution de che dans les énoncés de Hagos est illustrée par la formule (16)24.

(16)

({poi, perché}) (THEME/CIRCONSTANCIEL) CHE FOCUS

29Che est toujours suivi par le constituant focal et précédé facultativement par les connecteurs poi (ensuite) ou perché (parce que) et/ou par des constituants thématiques ou circonstanciels. À côté d’énoncés ayant la structure « Thème che Focus », comme dans le fragment de conversation cité en (14), on peut donc avoir des énoncés formés par le seul focus précédé par che, comme en (17).

(17)

[Hagos/ :02 :24] (che FOC)

1

I.

bene-  poi   ? hai  anche  dei  fratelli-  delle  sorelle ?

bien  ensuite   as   aussi   des  frères   des   soeurs

3

H.

sì  ++  eh  che  Erëtrea

oui    eh  CHE   Erythrée

(I. Bien, ensuite, est-ce que tu as des frères des soeurs ? - H. Oui. En Erythrée)

30Les cas de che précédé par un connecteur, à son tour suivi ou non par un élément thématique, sont illustrés en (18) et (19).

(18)

[Hagos/:03:22] (poi THEME che FOC)

I.

e   ? avete  fatto  le  fotografie ?

et    avez   fait   les   photos

H.

c’è   la   fotogràfia   sì

il y a la    photo    oui

I.

mh mh

mh mh

H.

e   poi   la   ca : fè   che   la   patatinë

et ensuite   la    café     CHE    la     frites

(I. et vous avez pris des photos ? - H. Nous avons ( ? ) des photos, oui. [...] Et ensuite le/au café [nous avons mangé] les frites)

(19)

[Hagos :02 :24] (perché che FOC)

I.

 ? perchè   ti   trovi   bene ?

pourquoi  te  trouves  bien

H.

perchè  che  papà-  che  mamma

parce.que CHE  papa   CHE   maman

(I. Pourquoi tu te trouves bien ? - H. Parce que papa et maman sont là aussi)

31Du point de vue fonctionnel, on a déjà remarqué l’emploi variable de che, illustré dans l’exemple (20), où l’énoncé de structure THEME che FOCUS de la ligne 3 est suivi (cf. ligne 8) par un énoncé de même structure mais sans che.

(20)

[Hagos/ : 03 : 22]

I.

 ? anche  il  tuo  papà  torna  a  casa ?

 aussi   le  ton   papa  revient à  maison

3

H.

sì/   no-  eh  l  pápa  che-  lavoro

oui non  eh  le  papa  CHE  travail(le)

I.

mh mh

mh mh

8

H.

eh ++ lavoro +   io-  a  casa

eh    travail(le)  moi   à  maison

(I. Ton père il revient chez lui aussi ? - H. Oui, non, papa il travaille, moi, je reviens chez moi)

32Che est exclu de tout contexte où on a affaire à la fonction interpersonnelle (négociation des thèmes, contrôle de la compréhension etc.), comme dans l’exemple (21), ligne 11, en réponse à une demande de compréhension, contrairement à la ligne 7, où le même élément, accompagné par che, a une fonction référentielle.

(21)

[Hagos/ : 03 : 08]

I.

ah-  e   ? cos’è/- ?   ? hai   visto   qualche   film ?

ah et   qu’est-ce     as    vu    quelque   film

H.

oui

5

I.

 ? che cosa ?

   quoi

7

H.

che  scerifo

CHE  shérif

I.

? come?

comment

11

H.

scerifo

shérif

(I. Tu as vu des films ? - H. Oui. - I. Quels films ? - H. [Un film avec un] shérif. - I. Comment ? - H. Shérif)

33Enfin, dans quelques exemples, che paraît jouer le rôle d’un élément relatif, comme dans l’exemple (22), où cette valeur, quoiqu’improbable dans cette variété prébasique caractérisée par l’absence de principes syntaxiques d’organisation des énoncés, est attestée par l’interprétation de l’interviewer (cf. ligne 3 et 5).

  • 25  L’exemple (22), tiré de l’entretien où che paraît pour la première fois (voir tableau (15)), attes (...)

(22)

[Hagos/ : 02 : 24]25

I.

dunque  per  esempio  +++  ehm

donc    par  exemple       ehm

3

H.

ehm  +  n(i)eve  che  eh + che  c’è

ehm     neige    CHE   eh    CHE   EXISTENTIEL

5

I.

che   viene/   che   cade   giù   dal   cielo

RELvien     RELtombe en bas  du   ciel

 (I. Alors, par exemple ... - H. il y a la neige/ la neige qu’il y a ( ? ) - I. qui tombe du ciel)

5. L’origine de che

34Après avoir considéré les caractéristiques de distribution et de fonction de che dans l’interlangue de Hagos, il convient maintenant de proposer une explication de l’origine de che chez Hagos, origine qu’on peut ramener tout d’abord à l’influence de l’input, mais dans laquelle la langue maternelle de l’apprenant ne joue pas un rôle secondaire, comme on va le démontrer.

5.1. L’input

  • 26  La polyvalence fonctionnelle de che selon les variétés de langue a été le sujet de nombreuses étud (...)

35La cause première du développement de che dans l’interlangue de Hagos est sa fréquence dans la langue cible, aussi bien en termes généraux, c’est-à-dire dans l’usage des natifs, qu’en termes particuliers, c’est-à-dire par rapport aux caractéristiques des interactions entre Hagos et l’interviewer. D’une part, selon les données du dictionnaire de fréquence de l’italien parlé (le LIP [Lessico di frequenza dell’italiano parlato], cf. De Mauro et alii, 1993) che est parmi les quinze mots les plus fréquents, en fonction de pronom (rang 10) comme de conjonction (rang 12)26. D’autre part, au cours des séances, l’interviewer conduit la conversation en posant de nombreuses questions sur les activités de l’apprenant. Cela augmente la fréquence de che en fonction de pronom interrogatif (quoi, quel) en tête de phrase, position saillante, et donc aisément identifiable par l’apprenant, qui, on le rappelle, a beaucoup de problèmes de compréhension.

36Che entre dans l’interlangue de Hagos par l’intermédiaire de répétitions des questions de l’interviewer et y forme des schémas du type ‘che + X’, où X peut être un mot ou un groupe de mots.

37La première étape de ce processus est illustrée en (23), lignes 1 et 3.

(23)

[Hagos/ : 02 : 24]

1

I.

 ? con   che  libro  hai   studiato ?

avec   quel   livre    as    étudié

3

H.

che       libro  hai  (stu)

quel/CHE     livre    as   étu

I.

 ? quale ?

  quel

H.

 ? guale ?

  quel

(I. Avec quel livre as-tu étudié ? - H. Quel livre - I. Quel ? - H. Quel ?)

38L’emploi de schémas introduits par che est illustré par (24), tiré du troisième relevé, où che fait sa première apparition.

(24)

[Hagos/ : 02 : 24]

I.

 ? che cos’  hai  fatto ?

  quoi     as   fait

H.

che :  +++  ehm + in-  casa  + che + là  fuori  ++  adesso +

CHE      ehm  dans maison  CHE    là  dehors   maintenant

che  +++  che  lavoro-   lavoro    che  +  eh  +  che +

CHE     CHE travail(le) travail(le) CHE     eh    CHE

come     si  chiama  ++  che  la-  borta   che   lavora

comment  se  appelle      CHE  la   porte  CHE  travaille

sì-   là  mh   hesta

oui  là  mh  ceci ( ? )

I.

ah  ho  capito-  hai  liberato  la  porta  di  casa-

ah  ai  compris  as   dégagé  la  porte  de  maison

hai  spalato  la  neve

as   déblayé  la  neige

(I. Qu’as-tu fait ? - H. Chez moi, dehors, maintenant, j’ai travaillé, comment dit-on ? C’est à la porte que j’ai travaillé - I. Ah, j’ai compris. Tu as dégagé la porte de ta maison, tu as déblayé la neige)

39L’exemple (24) montre une interdépendance directe entre la question de l’interviewer commençant par che (cosa) interrogatif et la réponse de l’apprenant commençant par le même élément. Néanmoins l’emploi de che par Hagos, bien qu’il ait ses racines dans les caractéristiques de l’input qu’on vient de décrire, est tout à fait autonome. En effet, parmi les trois combinaisons pertinentes, sur les quatre possibles, de présence ou d’absence de l’élément che dans les séquences d’énoncés de l’interviewer (I.) et de Hagos (H.), indiquées dans la partie gauche du tableau (25), lignes (i) à (iii), les cas de discordance (c’est-à-dire les cas (ii) et (iii) du tableau) sont largement prédominants dans tous les entretiens, comme l’indique la partie droite du tableau.

  • 27  Pour chaque relevé, on a compté uniquement les séquences d’énoncés de l’interviewer (I.) et de Hag (...)

(25)

Che dans l’input27

I.

H.

 3.

 4.

 5.

 6.

 7.

(i)

+

+

 7

10

 6

 2

 0

(cf. (21) l.5,7)

(ii)

+

 4

10

 4

 3

 2

(cf. (24) l.5,7)

(iii)

+

18

19

18

 6

 2

(cf. (17) l.1,3)

(iv)

non

pris

en

compte

40L’indépendance par rapport à l’input est démontrée par l’exemple (26), tiré lui aussi du premier relevé pertinent pour l’emploi de che, où Hagos ne l’emploie pas en réponse (ligne 7) à une question elliptique du verbe à la ligne 5 (Quel travail fait-elle, ta mère ?) qui reproduit, par pur hasard, le schéma « che + mot ».

(26)

[Hagos/ : 02 : 24]

I.

ehm  capito-  ehm-  e  ? cosa  fa  là ?  ? non  lo  sai ?

ehm  compris  ehm   et   quoi  fait  là     NEG le  sais

H.

sì =

oui

5

I.

 = ? che  lavoro ?

   quel   travail

7

H.

lavora

travaille

(I. Compris. Et qu’est-ce qu’elle fait là ? Tu ne le sais pas ? - H. Oui. - I. Quel travail ? - H. Elle travaille)

41Enfin, on ne peut oublier l’effet de renforcement induit par l’interviewer lui-même, qui reprend souvent dans ses énoncés un che de l’apprenant, en l’interprétant comme une marque de relatif, comme dans l’exemple (27), ligne 5 et surtout ligne 9. Ici l’utilisation d’une onomatopée comme stratégie de foreigner talk (xénolecte) pour signifier le fait d’être frappé par une boule de neige dans un contexte de proposition relative introduite par che, produit paradoxalement un énoncé à structure « che + mot » semblable à ceux de l’apprenant.

(27)

[Hagos/ : 02 : 24]

I.

 ? perchè  non  ti  piace ?

pourquoi NEG te  plaît

3

H.

perchè   +  bèlla  +  che- +

parce.que   boule    CHE

5

I.

 ? che  si  tira ?

 REL  on  tire

H.

oui

9

I.

che  bam

REL  bam

(I. Pourquoi tu ne l’aimes pas [la neige] ? - H. Parce que la boule de neige ... - I. Qu’on tire ? - H. Oui - I. Qui fait « bam » [quand elle frappe quelqu’un])

5.2. La langue maternelle

  • 28  La ressemblance phonétique ressort par l’intermédiaire de la phonologie de l’interlangue de Hagos, (...)

42A l’effet de l’input qu’on vient de décrire dans la section 5.1. s’ajoute celui de la langue maternelle, le tigré, qui possède une conjonction remarquablement semblable du point de vue phonétique à l’italien che, à savoir (ou ), préfixé au verbe, dont elle change le signifié temporel ou modal (Conti Rossini 1940 : 58)28. Les contextes d’emploi de la conjonction tigrée sont illustrés dans les exemples suivants.

  • 29  Il est intéressant de remarquer, marginalement, que la traduction en italien parlé de cet exemple (...)

(28)

k-i-gebbër

iy-u

KE-3M-faire :IMPF(SG)

être-3SG.M

(Il fera ; littér. : Qu’il-fait/faisait il-est)

(29)

kë-të-neql-u-do

KE-2-partir :IMPF-PL.M-INTERR

(Voulez-vous partir ? ; littér. : Que vous partez ?)

(30)

genzeb

kë-të-rekkëb

cadwa

kid

argent

KE-2-trouver :IMPF(SG.M)

Adoua

va

(Va à Adoua, pour que tu trouves de l’argent)29

  • 30  On n’a pas de preuves permettant d’affirmer que la fonction du tigré comme marqueur de subordin (...)

43La conjonction dont il s’agit ici marque les verbes des propositions subordonnées, comme dans le cas de la proposition finale de l’exemple (30) et dans le cas de l’exemple (28) aussi. Il est légitime d’interpréter cette construction utilisée pour l’expression du futur comme une sorte de subordination à l’auxiliaire iyu. Elle se retrouve aussi dans les questions directes, où elle ajoute un sens modal au contenu propositionnel de l’énoncé (exemple (29))30.

44On peut supposer que, parmi les trois emplois de la conjonction tigrée, c’est son utilisation dans les questions qui a favorisé l’identification et la segmentation de l’élément italien che dans des contextes interrogatifs identiques et son utilisation autonome, comme on l’a vu, dans l’interlangue.

  • 31  Dans cette perspective, l’emploi de che par Hagos est une illustration de l’autonomie des systèmes (...)

45Il s’agit donc ici d’une influence très particulière de la langue maternelle dans le processsus d’apprentissage de la langue cible : on n’a pas affaire à une interférence, mais plutôt à une fonction de soutien que la langue maternelle peut avoir dans la tâche de découvrir les unités lexicales et morphématiques de la langue cible pendant les premiers stades. Ceci est vérifié par le rôle tout à fait original que joue che dans la variété de Hagos et qui ne peut être ramenée ni à la langue maternelle ni à la langue cible31.

6. Conclusions

46Sur la base des arguments qui viennent d’être présentés, l’évolution de l’emploi de l’élément che comme marque de rhème par Hagos peut être répartie en trois phases, illustrées dans le schéma suivant.

(31)

Phases de

développement de che

1ère phase :

00 :00 :21 – 00 :01 :16

(relevés : 1,2)

2ème phase :

00 :02 :24 – 00 :03 :22

(relevés : 3,4,5)

3ème phase :

00 :04 :13 – 00 :06 :02

(relevés : 6,7)

  • La première phase est attestée par les deux premiers relevés, entre 21 jours et un mois et demi de séjour en Italie. Dans cette phase, caractérisée par de fortes difficultés de compréhension, Hagos reconnaît un élément che, qui se retrouve très fréquemment dans les énoncés de la langue cible, et surtout dans les énoncés de l’interviewer, qui ressemble, quant à sa forme, à la conjonction tigrée et qui paraît, comme celle-ci, au début des questions (cf. (29)).

    • 32  Et même en début d’énoncés qui, faute de mots italiens, sont poursuivis en tigré, cf. [Hagos/ : 02 (...)

    La deuxième phase est attestée par les relevés 3, 4 et 5 (entre environ deux mois et quatre mois de séjour en Italie). Dans cette phase, che est d’abord utilisé avec tout mot ou constituant de la langue cible, comme une sorte de schéma (cf. (24))32. Peu à peu l’emploi de che se restreint aux constituants focaux et che est intégré dans l’organisation des énoncés qui, dans cette variété prébasique, obéit à des principes pragmatiques (cf. (18), (19)). Che semble être exclu des énoncés qui ont pour but la régulation des interactions (cf.(21)).

  • Dans la dernière phase, qui est attestée par les relevés 6 et 7 (entre environ quatre mois et demi et six mois de séjour en Italie), l’emploi de che devient de plus en plus rare (cf. tableau (15)) et on peut supposer que dans la suite de son apprentissage Hagos l’abandonne définitivement.

47Dans le cadre général de la variété de Hagos, qui affiche, pendant les cinq mois d’observation, les traits caractéristiques d’une variété prébasique, comme on l’a vu dans la section 3, le déclin de l’emploi de che est un autre indice d’évolution de l’interlangue de Hagos vers une variété basique. Le déclin de che est parallèle à l’accroissement du nombre d’énoncés à structure AGENT/SUJET-VERBE (voir les données relatives aux phrases verbales dans la section 3), qui ne paraissent pas favoriser son emploi. En effet, on a un seul exemple de che dans une phrase verbale, rapportée dans l’exemple (32), où che se trouve avant l’objet, c’est-à-dire avant le constituant focal d’une phrase SVO dans ce contexte, ce qui confirme les arguments illustrés dans les sections 4 et 5.

(32)

[Hagos/ :04 :13]

H.

dopo

ensuite

I :

dopo  ? cosa ?

ensuite  quoi

H.

dopo   ho   visto-   che   televisione

ensuite  ai     vu      CHE    télévision

(H. Ensuite ... - I. Ensuite qu’as-tu fait ? - H. Ensuite j’ai regardé la télévision)

48Dans une perspective de comparaison des processus d’apprentissage des deuxièmes langues, la valeur de che développée par Hagos est le résultat d’une stratégie de marquage de la borne entre thème et rhème qui a été observée parmi plusieurs apprenants de langues cibles différentes, bien qu’ils aient recours à des moyens variés.

  • 33  Cf. T. How many people were eating ? - G. piipow -n- ste’ -n- wer iiting, ISA trii tawsan (litt. : (...)
  • 34  Cf. Hij is komt huis, litt. : lui COPULE vient maison (Klein & Perdue, 1992 : 205). En réalité, se (...)
  • 35  Cf. and big girl [iz] go away (Klein & Perdue 1992 : 85), où la copule semble marquer la réintrodu (...)

49Du point de vue fonctionnel, l’emploi de che par Hagos est proche de celui de is(a) par un apprenant aux stades initiaux de l’anglais (langues maternelles hmong et lao) étudié par Huebner (1983 : 104-119), et qui l’a dérivé de la copule anglaise is33. C’est également la copule qui est utilisée pour marquer la borne entre thème et rhème chez un apprenant plus avancé du néerlandais (cf. Klein & Perdue, 1992 : 205-206)34 et pour la construction thématique du discours chez des apprenants d’anglais et de français (cf. l’utilisation de [se] < c’est chez des apprenants qui ont l’espagnol comme langue maternelle, comme l’ont montré Chevalier (1986 : 26-28) et Trévise (1986))35.

50D’autre part on peut relier le che de Hagos à l’emploi de que « comme élément de liaison » par un apprenant de français (langue maternelle espagnol) étudié par Chevalier (1986 : 25-26) et illustré dans l’exemple suivant.

(33)

oui o otra chose [ke] por esemplo [yo ale a paje]

(Chevalier 1986 : 25)

  • 36  L’exemple français (34a) est tiré de Chevalier (1986 : 25). L’exemple italien (34b) est tiré d’un (...)

51Ces usages, même s’ils sont relativement indépendants de la langue cible, rappellent les procédés de segmentation de l’information que l’on retrouve en français et en italien natifs et qui entraînent l’emploi de qui/que et de che, comme dans les exemples (34)36.

(34)

a.

Jusqu’à six heures que je me couche

b.

E  i  marciapiedi  che  erano  rotti

et les  trottoirs    qui   étaient  impraticables

e   mia  madre  che  si  lamentava

et  ma   mère   qui   se  plaignait

52Ce procédé, que l’on pourrait ramener aux stratégies de thématisation qui ont recours à l’emploi de particules énonciatives à l’oral (cf. Fernandez 1994), a été grammaticalisé en gascon dans l’emploi de que avant le verbe, autrement dit comme marque du rhème de la proposition, comme dans l’exemple suivant :

(35)

Lo  men  frair  que  ‘t  volerè   parlar

le   mon  frère  QUE  te  voudrait  parler

(Mon frère voudrait te parler ; Wheeler 1987 : 274)

53En conclusion, l’analyse des données de Hagos présentée ci-dessus nous a permis tout d’abord d’observer dans les détails une construction unique parmi les apprenants initiaux de l’italien, mais avec des correspondances intéressantes chez des apprenants d’autres langues, qui montre une fois de plus les processus actifs dans l’apprentissage des deuxièmes langues dès les premiers temps d’exposition à la langue cible. La description de la diffusion et du déclin de cette construction particulière nous a permis aussi d’étayer d’une façon indirecte la définition de la variété initiale de Hagos. Enfin, dans une perspective plus générale, l’étude détaillée de l’interlangue de Hagos a permis l’identification de deux stades successifs du début de l’acquisition, les variétés prébasique et basique, dans le cas de l’italien langue cible, comme cela avait été fait pour l’acquisition d’autres langues européennes.

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VERONIQUE, D. (1994). « Premières étapes de l’émergence de constructions grammaticales en français langue étrangère », in A. Giacalone Ramat & M. Vedovelli (a cura di) : 139-151.

WHEELER, M.W. (1987). « Occitan », in M. Harris & N. Vincent (eds.). The Romance Languages. London, Routledge : 246-278.

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Notes

1  Cette contribution présente une partie des résultats obtenus dans le projet de recherche « Dalla pragmatica alla sintassi : varietà di apprendimento » [De la pragmatique à la syntaxe : variétés d’apprentissage] (fonds MURST 40 %, 1992-1994 (Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica)). Une version préalable de cette contribution a été présentée à l’occasion de la rencontre du « Progetto Vigoni » sur l’apprentissage de langues secondes (Freie Universität Berlin et Università degli Studi di Pavia) qui a eu lieu à Berlin du 24 au 27 juin 1994. Je suis reconnaissant à Bernt Ahrenholz, Marina Chini, Marina Crespi, Norbert Dittmar, Anna Giacalone Ramat, Daniela Petino et Martina Rost-Roth pour les précieuses remarques qu’ils m’ont faites pendant la discussion à Berlin et à deux lecteurs anonymes pour les conseils qu’ils m’ont donnés. Je suis aussi reconnaissant à Didier Conejo (Pavie), qui a bien voulu faire la révision du texte français. L’auteur est naturellement le seul responsable des erreurs qu’on pourra découvrir dans ce travail.

2  .« Pre-basic variety » et « basic variety » dans l’original anglais. Les deux variétés initiales sont suivies par un stade de développement ultérieur (further development, cf. Klein & Perdue, 1992 : 315-323 ; Klein, 1994 : 240).

3 Sur le cadre théorique et les résultats du « Progetto di Pavia », voir Giacalone Ramat (1990) et (1993) ainsi que la « Présentation » de ce numéro d’Aile. Pour l’organisation de la banque de données, je renvoie à Bernini (1994).

4  Pour les caractéristiques des stades initiaux de l’apprentissage du français, de l’allemand et de l’anglais, je renvoie aux études recueillies par Emanuele Banfi (1993). Pour le français en particulier, voir aussi Véronique (1994).

5  L’inférence est justifiée par le fait que, d’une part, l’absence de toute morphologie verbale est un indice du manque de différenciations catégorielles dans le lexique, ce qui écarte la possibilité d’organiser l’énoncé selon des principes syntaxiques ; et que, d’autre part, la présence de verbes avec une forme invariante ou des oppositions morphologiques permet de passer des principes pragmatiques de construction de l’énoncé à des principes sémantico-syntaxiques (Agent - Verbe ou bien Sujet - Verbe). Les stades 1 et 2 du schéma (1) paraissent correspondre aux interlangues « très primitives », « initiales » et « post-initiales » repérées par Berruto, Moretti et Schmid (1990 : 204) sur le continuum des variétés d’apprentissage de l’italien en Suisse alémanique et qui sont parlées par des travailleurs qui ont des langues sources différentes (portugais, espagnol, grec, turc etc.). Cependant, la situation de l’apprentissage de l’italien en Suisse alémanique, caractérisée par le mélange d’éléments dérivant de plusieurs langues romanes et par des traits de pidginisation (cf. Berruto, 1991) n’est pas aisément comparable à celle de l’apprentissage de l’italien en Italie.

6  Dans le cadre théorique du « Progetto di Pavia » (cf. Giacalone Ramat 1990 : 17), on part des formes attestées dans le discours des apprenants pour en reconstituer la fonction dans l’interlangue, en les indiquant par les mêmes termes grammaticaux que pour la langue cible, dont elles reproduisent la morphologie. Aussi désignera-t-on par le terme « Participe Passé » une forme comme presato (pris ; cf. exemple (5) ci-dessous), qui n’existe pas dans la langue cible mais qui est caractérisée par le morphème -ato, sans que cela implique l’attribution de la même valeur fonctionelle de passé résultatif que dans la langue cible. Ces quatre stades correspondent à la séquence de développement du système verbal italien étudiée en détail par Berretta (1990b).

7  Conventions adoptées pour la transcription :
[X/00 :00 :00] : nom de l’apprenant et durée du séjour en Italie en années, mois et jours ;
nouvelle ligne sans renfoncement : début d’énoncé déclaratif ;
nouvelle ligne avec renfoncement : suite d’énoncé ;
 ?... ? : début et fin d’énoncé interrogatif ;
- : à la fin d’un mot indique intonation suspensive (habituellement accompagnée par l’allongement d’une voyelle finale) ;
virgule : césure dans la courbe intonative sans pause ;
 !... ! : emphase ;
MAJUSCULE : haut volume ;
 % % : bas volume ;
+ ++ +++
 : pauses de durée croissante (à partir de 1/2 » jusqu’à 3 »environ, la durée de pauses plus longues est indiquée en secondes) ;
/ : autocorrection par le locuteur ;
« » : discours rapporté ;
* * : éléments non italiens ;
& : borne d’énoncés ou de parties d’énoncé superposés ;
 = : borne entre énoncés de locuteurs différents qui se suivent sans pause ;
( ) : éléments à peine audibles ;
(x) : syllabe incompréhensible ;
[ ] : notes du transcripteur ;
[...] : expurgations ;
CNV : communication non verbale.

8  Dans l’apprentissage de l’italien, la forme de base proprement dite est une forme du singulier du présent de l’indicatif, le plus souvent la troisième ou la deuxième, mais l’infinitif y apparaît lui aussi fréquemment avec une nuance de modalisation non actuelle, cf. Berretta (1990a). Dans l’exemple (3), en particulier, la forme studio pourrait bien être interpretée comme une forme nominale avec le sens du français étude, le contexte et le répertoire lexical de Markos en écartant l’interprétation dans le sens du français bureau.

9  L’exemple est tiré d’une conversation sur la journée de Markos, un érythréen dont le processus d’apprentissage est présenté dans la discussion du tableau (5).

10  Presato est donc marqué doublement comme participe passé, selon le modèle plus fréquent de la première conjugaison, aussi bien régulier (cf. lavora ‘(il) travaille’ vs. lavorato ‘travaillé’) qu’irrégulier (cf. va [(il) va] vs. andato [allé]), alors que prenduto, qui apparaît à côté de venuto dans l’exemple (4), est formé selon le modèle de la deuxième conjugaison en éliminant toute irrégularité dans la base lexicale (cf. prende vs. prenduto). La morphologie des variétés d’apprentissage de l’italien est traitée en détail par Berretta (1990c).

11  L’exemple est tiré d’un récit des événements de guerre vécus en partie par l’apprenant, également érythréen.

12  On ne tient pas compte ici des apprenants fossilisés comme les chinois étudiés par Giacalone Ramat (1990), à cause des problèmes particuliers qu’ils posent.

13  La morphologie verbale des premiers relevés de Markos est analysée par Bernini (1990 : 85).

14  L’organisation didactique des cours d’italien pour étrangers est présentée par Favaro (1988).

15  La méthode de recueil avait été établie par les membres du « Progetto di Pavia ». Voir Giacalone Ramat (1990), (1993) pour les détails.

16  La classification génétique du tigré est la suivante : tigré < éthiopien N(ord) < sémitique éthiopien < sémitique S(ud) < sémitique < afroasiatique, cf. Hetzron (1987 : 655). Selon les termes de classification typologique fondée sur l’ordre des mots, le tigré est une langue SOV, c’est-à-dire à ordre Sujet-Objet-Verbe, possédant des prépositions et des syntagmes complexes avec des postpositions à côté de prépositions ; dans le syntagme nominal l’adjectif, la proposition relative et le génitif précèdent le nom, mais ce dernier peut aussi le suivre, cf. Bender et al. (1976 : 107-119). Outre la distance typologique entre langues sources et langue cible, une autre raison qui peut rendre compte du comportement différent de Hagos et de John est le degré de scolarisation, lié à la différence d’âge des deux apprenants (15 et 28 ans).

17  L’enseignement paraît être orienté sur la grammaire, comme en témoigne l’apprenant lui-même (cf. [Hagos/ :06 :02] I. tu- che cos’hai fatto- ? che cos’hai imparato ? - H. %mh passato prossimo % (I. Toi, qu’as-tu fait ? qu’as-tu appris ? - H. Le passé composé’) et avoir peu d’effets sur le développement général de l’interlangue de Hagos. Il se manifeste surtout par des routines qui apparaissent dans les dernières séances (Cf. ci-dessous).

18  Par exemple : [Hagos/ :00 :21] I. e : ? sei venuto con l’aeroplano o con la nave ? - H. con eh (*plan*) *flight* ‘ (I. Es-tu venu en avion ou en bateau ? - H. En *plane*, *flight*) ; [Hagos/ :06 :12] I. ? chi si è sposato ? ++ ? chi ha fatto il matrimonio ? - A. [en tigré] - H. %no nente % (I. Qui s’est marié ? Qui a fait le mariage ? - [A traduit en tigré] - H. Non, rien).

19  Cf. Hagège (1985/1989 : 218-219), où thème et rhème sont opposés selon les fonctions de support et d’apport d’information. Selon Gundel (1988 :210), qui donne une définition formelle des deux notions, non seulement le rhème est utilisé pour accroître les connaissances du destinataire à propos du thème, mais il sert aussi à demander des informations à propos du thème (cf. la question de l’interviewer dans l’exemple (7), ligne 1 et 3), ou bien pour inviter le destinataire à accomplir une action relativement au thème, comme le montre l’exemple italien suivant : (pendant le dîner, en tournant les yeux vers le panier de fruits, le locuteur invite son hôte à se servir) la frutta – t’arrangi (les fruits (thème) – tu te débrouilles [rhème]).

20  Les constituants focaux ainsi déterminés correspondent à ceux identifiés par Klein & Perdue (1992 : 305-308), bien que là focus soit en opposition avec topic, défini comme « set of alternative possibilities », et constitue la possibilité « which is selected and specified » (p. 305).

21  On peut interpréter Etiopia- Addis Abëba comme un seul constituant complexe, c’est-à-dire « à Addis-Abeba en Ethiopie », ou bien comme une séquence de deux constituants focaux, c’est-à-dire « (Je suis allé d’abord) en Ethiopie, (Je suis allé d’abord) à Addis-Abeba ».

22  Hagos se conforme à la hiérarchie qui semble régler l’apparition des premières conjonctions dans l’apprentissage de l’italien et selon laquelle perché est suivi par quando (quand), se (si) et che (que) (cf. Bernini 1994a : 276).

23  Cf. le principe « controller first » proposé par Klein & Perdue (1992 : 302-303).

24  Dans un seul cas che semble être en tête d’énoncé, placé avant le thème/circonstanciel, cf.[Hagos/ :02 :24] che Asmëra : Asmëra- piace- ([A] Asmara, ça me plaît).

25  L’exemple (22), tiré de l’entretien où che paraît pour la première fois (voir tableau (15)), atteste que dans l’interlangue de Hagos ce n’est pas une forme née par confusion avec c’è et possédant, comme celle-ci, la valeur d’existentiel. Cf. aussi l’exemple (18), ligne 3, et : simgaticat + e che : + c’è lavoro, litt. : syndicat ( ?) euh CHE il y a travail, (On peut aller au syndicat pour les papiers de travail) (00 :03 :08).

26  La polyvalence fonctionnelle de che selon les variétés de langue a été le sujet de nombreuses études de sociolinguistique, cf. surtout Berruto (1987 : 68-69). Le même phénomène est partagé par d’autres langues romanes et notamment par le français, cf. Deulofeu (1988).

27  Pour chaque relevé, on a compté uniquement les séquences d’énoncés de l’interviewer (I.) et de Hagos (H.) où il y a au moins un che. On n’a pas compté les énoncés de Hagos qui contiennent un che, mais qui ne sont pas des répliques à des énoncés de l’interviewer. Ainsi, en (24), parmi les 5 cas de che + mot, seul le premier a été compté.

28  La ressemblance phonétique ressort par l’intermédiaire de la phonologie de l’interlangue de Hagos, qui reproduit comme voyelles centrales les [e] atones de la langue cible. Dans les exemples tigrés (28)-(30), la conjonction est glosée par KE, solution de facilité, qui reproduit sa forme et laisse l’interprétation fonctionelle à la charge de la traduction en français.

29  Il est intéressant de remarquer, marginalement, que la traduction en italien parlé de cet exemple présente par hasard une structure semblable au tigré : Va’ a Adua che fai / trovi i soldi’ (VO [CHE VO], cf. tigré [O KE-V] OV), alors que Conti Rossini (1940 : 58) donne la traduction suivante : Vai a Adua, affinché trovi del denaro.

30  On n’a pas de preuves permettant d’affirmer que la fonction du tigré comme marqueur de subordination puisse se retrouver dans l’emploi de che comme marque de relatif chez Hagos. Le relatif tigré, qui a la forme , partage en effet avec cette conjonction la position préverbale. Il est néanmoins improbable qu’on retrouve une structure syntaxique aussi complexe dans une variété prébasique, comme on l’a vu ci-dessus.

31  Dans cette perspective, l’emploi de che par Hagos est une illustration de l’autonomie des systèmes d’interlangue déjà proposée par Nemser (1971). Il illustre aussi l’interrelation étroite entre degré de développement de la langue cible et possibilité d’y transposer et d’y intégrer des éléments de la langue maternelle (cf. Andersen, 1983 ; Kellerman, 1984).

32  Et même en début d’énoncés qui, faute de mots italiens, sont poursuivis en tigré, cf. [Hagos/ : 02 : 24] I. ah ah- una famiglia (e) la guerra - H. - I. ? dove ? - H. CHE a- (en tigré) - A. uno in un paese (xxx) un nome (I. Ah, une famille et la guerre. - H. Oui. - I. Où ? - H. [en tigré] - A. [traduit] dans un village, dont le nom est ...).

33  Cf. T. How many people were eating ? - G. piipow -n- ste’ -n- wer iiting, ISA trii tawsan (litt. : gens être manger ISA trois mille) (T. Combien de personnes étaient en train de manger ? - G. Il y avait trois mille personnes qui étaient en train de manger) (traduction originale : Three thousand people were eating, Huebner, 1983 : 107).

34  Cf. Hij is komt huis, litt. : lui COPULE vient maison (Klein & Perdue, 1992 : 205). En réalité, selon les auteurs, la copule pourrait aussi être interprétée comme une marque de la forme finie du verbe dans le processus de développement de la « Finite Utterance Organization ».

35  Cf. and big girl [iz] go away (Klein & Perdue 1992 : 85), où la copule semble marquer la réintroduction de la jeune fille dans le discours ; cf. aussi moi <aprânde> le français <se> difficile pero ... (Trévise 1986 : 371).

36  L’exemple français (34a) est tiré de Chevalier (1986 : 25). L’exemple italien (34b) est tiré d’un récit d’une panne de moteur qui avait obligé le narrateur et sa mère à quitter l’auto sur une route impraticable.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Giuliano Bernini, « Au début de l’apprentissage de l’italien », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 5 | 1995, mis en ligne le 04 juin 2012, consulté le 25 mars 2017. URL : http://aile.revues.org/4913

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Auteur

Giuliano Bernini

Université de Pavie, Italiefr

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