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Présentation

Cecilia Oesch Serra et Bernard Py
p. 3-7

Texte intégral

1Bien que le bilinguisme soit en quelque sorte l’aboutissement naturel de l’acquisition d’une langue seconde, ces deux champs de recherche sont trop souvent restés confinés dans une ignorance réciproque tout à fait regrettable. Il est vrai que la recherche sur l’acquisition s’est longtemps cantonnée à l’étude de situations scolaires, et que, dans ce cadre, la langue étrangère est conçue traditionnellement comme un objet d’appropriation - statut symbolisé d’ailleurs par le terme de langue-cible. Et les travaux didactiques sur les aspects communicationnels de l’apprentissage n’ont pas toujours reconnu les dimensions proprement bilingues de la compétence que les élèves construisent progressivement. En conséquence, l’apprentissage a trop souvent été réduit à une relation de nature essentiellement cognitive entre un sujet épistémique (placé dans la catégorie très générale des apprenants) et un objet linguistique standardisé et homogénéisé conçu en termes de système de formes.

2Une des conséquences les plus remarquables de cette approche est le sort réservé à l’autre langue, celle que l’on appelle en général langue-source, langue maternelle ou langue première. Elle est présentée le plus souvent soit comme un obstacle plus ou moins important sur le chemin de l’acquisition (d’où les discussions classiques autour des notions de transfert et d’interférence), soit comme un facteur négligeable. Or de très nombreux travaux sur le bilinguisme ont montré que, chez les personnes bilingues, les connaissances respectives dans les deux langues sont en relation de complémentarité, coiffées en quelque sorte par une compétence de second niveau, qui est chargée d’assurer la gestion globale des possibilités communicatives du sujet. Les chercheurs ont beaucoup travaillé sur le fonctionnement de cette compétence de second niveau, accessible par l’observation et l’analyse des diverses marques transcodiques qui, lorsque les circonstances s’y prêtent, émaillent les discours des bilingues. Ces marques transcodiques (qui comprennent des alternances de codes, des emprunts, des calques, etc.,) présentent en effet un intérêt à la fois discursif (elles contribuent à la structuration du discours) et cognitif (elles manifestent certains modes d’articulation entre les deux compétences de base).

3Cette exploitation des marques transcodiques à des fins discursives, ainsi que ces modes d’articulation entre systèmes, ont fait l’objet de très nombreux travaux. Le lecteur en trouvera des exemples dans les articles de ce numéro. On peut affirmer en substance que le bilingue se situe au carrefour de deux tendances contradictoires mais complémentaires. D’une part, comme tout usager d’une langue, il cherche à économiser ses capacités cognitives, et ceci en réduisant au maximum les écarts qui séparent ses deux langues l’une de l’autre. On retrouve ici les transferts et les interférences de l’analyse contrastive. D’autre part, il cherche à mettre en évidence certaines différences entre les deux langues et à en tirer parti, par exemple pour souligner certains aspects polyphoniques du discours ; ou encore pour obtenir des effets de sens particuliers, en insistant sur des valeurs sémantiques ou pragmatiques qui seraient activées par l’une des deux langues mais occultées par l’autre. On retrouve cette fois les alternances de code (code-switch) des travaux sur le bilinguisme.

4Dans une interaction bilingue, les locuteurs donnent leur préférence tantôt à un mouvement, tantôt à l’autre. La didactique a focalisé son attention sur le mouvement de fusion des deux systèmes, mais elle a négligé le mouvement complémentaire, orienté vers les effets de contraste entre les deux langues.

  • 1  Sur ce point, cf. Grosjean, F. et B. Py (1991) : « La restructuration d’une première langue : l’in (...)

5Adopter une perspective bilingue sur l’acquisition, c’est aussi admettre que le développement de nouvelles connaissances linguistiques va entraîner des restructurations de la compétence communicative du bilingue en devenir. Ces restructurations touchent à la fois la langue seconde (la compétence du « nouveau » bilingue va différer sur certains aspects de celle des interlocuteurs natifs en L2) et la langue première (la compétence va subir en retour des pressions qui vont entraîner quelques modifications)1.

6Le recueil de travaux que nous présentons ici s’ouvre par un article de Peter Auer sur la structure de l’interaction bilingue. Étudiant la dynamique interactive qui sous-tend les alternances codiques et les changements de langue, les propositions de Auer s’inscrivent dans la ligne des travaux sur les stratégies interactives des individus bilingues. A ce cadre de recherche, Auer intègre de manière très intéressante les outils théoriques et méthodologiques de l’analyse conversationnelle. Il présente ainsi un modèle de « conversation bilingue », où les divers « modules d’alternance » (code-switching et transferts) sont des indices de contextualisation qui deviennent significatifs en fonction de l’environnement séquentiel dans lequel ils se trouvent. C’est- à-dire que le modèle explore et systématise la relation conversationnelle qui s’instaure entre le tour de parole précédant l’alternance (le cadre contextuel), et le tour suivant, qui reflète, en termes d’activité langagière, la réaction du/des partenaire/s de l’interaction.

7Les données présentées par Auer sont tirées de corpus d’interactions bilingues en milieu naturel. En ce sens, elles diffèrent de la plupart des autres articles, qui analysent diverses formes de bilinguisme à l’intérieur du milieu institutionnel scolaire. Le fil rouge qui lie ces articles au premier, et l’ensemble du recueil en général, est cependant donné par une égale attention portée aux phénomènes interactifs et conversationnels bilingues. Les travaux de Werlen et Zimmerman, de Heller et de Moore, montrent en effet comment l’activité interactionnelle, la pratique bilingue et les diverses formes d’alternance codique qui ont cours dans les différents cadres scolaires, sont indexicalisés par des enjeux sociaux et des idéalisations respectives autour de la valorisation et du but d’une pédagogie bilingue.

8Les contextes scolaires étudiés par Werlen et Zimmerman, et Heller pourraient en principe être comparables, du fait de leur appartenance respective à une situation sociétale ancrée dans le bilinguisme. Mais dans un cas comme dans l’autre, la forme et la direction que prennent les alternances codiques, et leur traitement, laissent apparaître des représentations langagières qui, tout en renvoyant aux contextes considérés, donnent lieu à des pratiques pédagogiques divergentes.

  • 2  Rappelons que la Suisse alémanique est une région diglossique dont les habitants utilisent l'allem (...)

9Dans le cas rapporté par Werlen et Zimmerman, des enfants suisses alémaniques exploitent avec succès leur savoir faire bilingue2 en salle de classe, alors que d’autres stratégies discursives, plus prudentes, sont mises en œuvre par les enfants étrangers. Dans le cas ontarien, comme le montre Heller, la compétence bilingue des élèves est délaissée, voire même découragée, et la construction d’une norme idéalisée - unilingue - fait l’objet d’un travail interactionnel constant.

10Le travail de Moore, apporte de ce point de vue un éclairage complémentaire. Dans le contexte scolaire qu’elle étudie, une situation immersive d’acquisition du français, l’analyse des données montre la mise en place d’une compétence communicative bilingue de la part des élèves. Mais, par ailleurs, les comportements des enseignants, tels qu’ils apparaissent notamment dans le travail de figuration et le traitement des séquences alternées, sont révélateurs du statut - variable - qu’ils accordent à la mise en œuvre d’un code mixte.

11Dans l’étude de Dabène et Ingelmann, l’expérience du plurilinguisme est au contraire un input exploité pour construire la conscience métalinguistique de l’enfant en âge scolaire, à travers le contact de systèmes linguistiques divers.

12Ces articles nous apportent donc des informations importantes sur la nature et la signification des comportements bilingues, ou en devenir bilingue, en salle de classe, mais ils nous rendent aussi attentifs à la nécessité d’étendre l’investigation à l’intersection de ces comportements avec d’autres facteurs pertinents, tels que l’organisation de l’enseignement, les outils pédagogiques et les relations sociales.

13Les articles de Perrefort et de Deprez cernent de près un autre aspect crucial à la compréhension du comportement bilingue, celui des représentations sociales et de la construction identitaire, de soi-même et des autres. Perrefort analyse la gestion interactive des stéréotypes ethniques dans des situations de contact interculturel. Elle montre à quel point les moyens discursifs qui sont investis dans la conversation, suscitent des comportements qui confirment et perpétuent les données stéréotypées initiales. Deprez présente trois études de cas. Trois individus bilingues qui, à travers l’histoire - langagière - de leurs parcours personnels, mettent en scène leur expérience et traitent de l’articulation entre l’individu et le groupe.

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Notes

1  Sur ce point, cf. Grosjean, F. et B. Py (1991) : « La restructuration d’une première langue : l’intégration de variantes de contact dans la compétence de migrants bilingues », La linguistique, 27, 35-60.

2  Rappelons que la Suisse alémanique est une région diglossique dont les habitants utilisent l'allemand standard ou le dialecte alémanique selon les contextes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cecilia Oesch Serra et Bernard Py, « Présentation », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 7 | 1996, mis en ligne le 27 mars 2012, consulté le 21 août 2017. URL : http://aile.revues.org/4903

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Auteurs

Cecilia Oesch Serra

Université de Neuchâtel

Bernard Py

Université de Neuchâtel

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