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Présentation

Anna Giacalone Ramat
p. 3-13

Texte intégral

1. Introduction

1Après une phase où l’attention des spécialistes avait principalement été attirée par les aspects et les problèmes de type pédagogique, l’étude de l’acquisition spontanée des langues secondes (= L2) s’est imposée en Europe, depuis une vingtaine d’années au moins, comme un sujet de recherche intéressant.

2Les variétés d’apprenants (learner varieties) ont été étudiées non seulement en ce qui concerne leurs propriétés structurales, mais aussi du point de vue des facteurs psychologiques et sociaux qui déterminent le développement de l’acquisition. Pour la recherche sur l’acquisition des langues secondes, le cadre théorique de référence a été avant tout de caractère fonctionnel, c’est-à-dire orienté vers une étude des moyens linguistiques utilisés par les apprenants pour exprimer des notions conceptuelles comme le temps, l’aspect, la modalité, les relations spatiales. Il est évident que les résultats obtenus par ces recherches ne peuvent pas être récapitulés ici (à ce sujet voir Klein et Dittmar, 1979 ; Klein et Perdue, 1992 ; Perdue, 1993 ; etc.) mais ils constituent la toile de fond, le décor, dans lequel s’intègrent les recherches présentées dans ce numéro qui, indépendamment des choix spécifiques effectués par chaque chercheur, illustrent et approfondissent un ensemble de principes théoriques communs qui aspirent à formuler une théorie de l’acquisition de L2 (actuellement, il n’existe pas de « théorie » au sens strict du terme, mais seulement certains principes généraux : cf. Klein, 1991).

3Les contributions à ce numéro de AILE, à l’exception de celle de Sorace, se situent dans le cadre du Projet de Pavie, qu’il convient maintenant de présenter.

II. Principales caractéristiques et résultats du projet coordonné par l’Université de Pavie

4L’étude de l’acquisition de l’italien a commencé plus tardivement que celle d’autres langues européennes : les conditions socio-économiques des années soixante-dix et l’émigration italienne, encore importante à l’époque vers des pays comme l’Allemagne et la Grande-Bretagne, ont motivé le choix de l’italien comme langue source dans Klein et Dittmar, 1979 ; Clahsen, Meisel et Pienemann, 1983 ; Klein et Perdue, 1992 ; et dans les études effectuées dans le cadre du Projet sur l’acquisition de L2 mené sous les auspices de la Fondation Européenne de la Science (Perdue, 1993).

5Vers 1986 l’Université de Pavie a pris l’initiative d’un programme coordonné de recherche sur l’acquisition de l’italien, auquel se sont joints des chercheurs des Universités de Bergame, Turin, Trente et Udine, puis Vérone. L’attention des chercheurs s’est tout d’abord orientée vers une étude des modalités de la codification morphologique des relations temporelles : Bernini (1990) sur l’imparfait, Berretta (1990) sur le futur, Banfi (1990) sur l’infinitif, Berretta (à paraître) sur l’impératif. Toutefois, il est clair que l’étude de la morphologie verbale ne fournit pas une réponse complète au problème de la manière dont les apprenants réussissent à exprimer les relations aspecto-temporelles et modales dans la langue d’arrivée. De telles notions ne sont pas exclusivement liées au verbe : des éléments lexicaux (adverbiaux, arguments du verbe) ainsi que des éléments du contexte linguistique et extralinguistique contribuent également à leur expression. Dans le cas de l’italien, l’attention portée au développement de la morphologie s’explique par la conviction partagée par les chercheurs de notre groupe selon laquelle certaines caractéristiques typologiques de l’italien – ici, une morphologie relativement transparente (Giacalone Ramat, 1990, 1994 ; Berretta, 1992) – devaient avoir des répercussions sur les parcours d’apprentissage en ce sens qu’elles devaient conduire l’apprenant à élaborer plus rapidement ce rapport forme / fonction qui est crucial pour l’acquisition de la valeur des marques morphologiques. L’analyse empirique des données a confirmé que même si l’on tient compte de facteurs tels que la variation individuelle ou le backsliding, l’acquisition de la morphologie (l’ensemble des flexions du nom et du verbe, l’accord du genre, du nombre, de la personne) progresse de manière plus rapide et atteint des niveaux de précision plus élevés chez les sujets apprenant l’italien que dans le parcours évolutif de l’apprentissage de l’anglais, du français ou de l’allemand.

6Parmi les apprenants étudiés dans le cadre du projet (environ 25) un seul, HG (Bernini, dans ce volume) n’a pas dépassé le stade « pré-basique » après une période de six mois. Tous les autres ont atteint ce que nous avons défini dans notre profil descriptif comme le second stade, caractérisé par le commencement de l’utilisation fonctionnelle de la morphologie, et en particulier par l’opposition entre, d’une part, une forme explicitement marquée comme [+ perfective] (participe passé ou auxiliaire + part. passé), qui apparaît de préférence associée à des verbes téliques, et d’autre part une forme non marquée qui exprime les autres relations temporelles et qui adopte du point de vue formel la morphologie du présent.

7La plupart des apprenants du Projet de Pavie ont été étudiés longitudinalement durant des périodes qui varient de six mois à un an. Les divers sous-projets s’appuient sur l’observation d’un ensemble de 25 sujets.

8Les langues source des apprenants sont très diversifiées : ce choix découle de la conviction selon laquelle des principes cognitifs de caractère universel, ainsi que certaines régularités et caractéristiques des langues cible agissent lors de l’acquisition spontanée. Sans vouloir nier toute influence de la langue source, on a supposé qu’elle était dans l’ensemble limitée et de toute façon plus visible dans les phases les plus avancées de l’apprentissage que dans les phases initiales. On s’attendait donc à ce que le parcours d’apprentissage, indépendamment de la langue source, soit semblable pour tous les apprenants dans ses étapes fondamentales. Si les résultats du projet ont confirmé l’hypothèse d’un parcours acquisitionnel analogue pour tous, ils ont également mis en évidence des zones d’influence particulières de la langue de départ. Nous reviendrons sur ce point en 3.

9On trouvera des informations sur le plan général de la recherche et les modalités d’élicitation des données dans plusieurs ouvrages (Giacalone Ramat, 1990, 1992). Giacalone Ramat (appendice à l’article publié dans ce volume) fournit une liste non exhaustive des informateurs, tandis que Bernini (1994) trace le profil de l’organisation de la banque de données, abritée par l’Université de Pavie. Nous allons maintenant exposer brièvement les principaux résultats obtenus.

10Ce programme a permis la mise en évidence d’une séquence d’acquisition des temps verbaux, pour l’italien L2, qui est composée d’une série de stades, caractérisés chacun par l’apparition d’un temps spécifique du système verbal de la langue cible :

présent > part. passé (aux + part. passé) > imparfait > futur

11Il existe entre ces stades un rapport d’implication : la présence d’une forme implique celle des formes qui la précèdent dans le schéma. Ainsi, aucun apprenant n’acquiert, par exemple, l’imparfait avant le passé composé. Nous considérons cette séquence comme basée sur l’action de propriétés sémantiques universelles des prédicats (états, processus, caractère duratif ou télique) et sur l’importance communicative de ces formes pour les apprenants (par exemple le futur – qui permet de parler d’expériences personnelles et qui en italien peut en outre être remplacé par le présent dans des contextes déictiques – est moins important que le passé composé).

12D’autres formes verbales, dont l’apparition se situe à proximité de l’un des stades prévus et qui montrent une certaine variation individuelle, ont également été étudiées : l’impératif (Berretta, sous presse), qui apparaît habituellement avant l’imparfait, et la périphrase progressive (Giacalone Ramat, dans ce volume) qu’il conviendrait de situer après l’imparfait.

13La mise en évidence de cette séquence acquisitionnelle constitue selon nous notre apport le plus important à la caractérisation descriptive du développement de l’italien L2. Les recherches effectuées ont également mis en évidence d’intéressantes implications générales pour certains problèmes théoriques, telles que les relations entre temps, aspect et propriétés du prédicat (Aktionsart).

14C’est à l’expression de la modalité que sont consacrées les études rassemblées dans Giacalone Ramat et Crocco Galèas (sous presse) et qui examinent des problèmes tels que l’ordre d’acquisition des verbes modaux, le rapport entre moyens lexicaux et moyens grammaticaux dans l’expression de la modalité, les facteurs pragmatiques, etc. On a constaté que les apprenants recourent d’abord à différents moyens lexicaux et contextuels, que la modalité déontique trouve plus précocément une expression lexicale à travers les verbes modaux, tandis que la modalité épistémique demeure plus longtemps exprimée par une multiplicité de moyens, qui vont de l’adverbe forse aux verbes d’opinion penso, credo, à différentes marques de doute et d’incertitude comme par ex. non so, mah, mi sembra. Comme l’on pouvait s’y attendre, les modes verbaux, et plus particulièrement le conditionnel et le subjonctif, apparaissent principalement dans les variétés avancées. Dans l’ensemble, on peut remarquer d’intéressantes analogies et convergences avec les études sur l’acquisition de l’allemand de Dittmar et Reich (1993).

15D’autres thèmes de recherche développés dans le contexte du projet sont l’acquisition du genre (Chini, 1992) et l’analyse de quelques cas d’apprentissage de l’italien comme première langue, qui ont fourni de précieux éléments de comparaison avec l’acquisition chez les adultes (Calleri, 1990 ; Chini, à paraître).

16Les travaux actuellement en cours sur les moyens de formation des phrases complexes et sur la capacité à construire des textes à travers ce que l’on nomme « mouvement référentiel » adoptent une perspective de recherche qui vise à intégrer l’attention portée aux processus morphologiques à l’intérieur de l’étude de certaines catégories notionnelles universelles et de leur projection sur les structures de langues spécifiques, en l’occurrence de l’italien.

17Reste la tâche importante de comparer les résultats obtenus avec ceux concernant d’autres langues : une approche comparative est nécessaire dans les études sur l’acquisition afin de pouvoir arriver à des généralisations de plus grande portée au sujet des facteurs universels et des facteurs spécifiques de chaque langue qui guident le processus d’acquisition (Dietrich, Klein et Noyau, sous presse).

III. Typologie contrastive et influence de la L1

18Les observations qui suivent portent sur le problème de l’évaluation du dégré d’influence de la langue source dans le parcours d’apprentissage. Il n’existe pas de réponse simple et univoque à cette question, qu’on ne peut traiter sans rappeler au préalable que la distance typologique entre les deux langues en contact (et plus précisément la perception subjective de cette distance de la part de l’apprenant) joue un rôle fondamental dans le déroulement de l’itinéraire d’acquisition et dans l’évaluation par l’apprenant adulte des distinctions grammaticales de sa propre langue maternelle qu’il peut conserver dans la langue cible (voir à ce sujet Kellerman & Sharwood Smith, 1986 ; Giacobbe, 1989 ; Giacalone Ramat, 1994). Nous limiterons par conséquent la discussion à quelques cas où la variation dans l’apprentissage peut être attribuée à la L1.

19Le premier est un cas de succès limité dans l’apprentissage de la part d’un groupe d’apprenants chinois (6 sujets, 4 adultes étudiés par Banfi et 2 adolescents étudiés par Valentini, 1992). La distance typologique entre l’italien et le chinois est considérable, en particulier en ce qui concerne la composante morphologique, très développée en italien et très réduite en chinois (absence de morphèmes de genre et de nombre, de morphèmes de temps, présence de quelques morphèmes aspectuels, comme zai pour le progressif, le pour le perfectif). Les chinois qui apprennent l’italien doivent arriver à percevoir une série de distinctions fonctionnelles qui sont pour la plupart confiées à la partie finale des noms et des verbes (on se souviendra qu’en chinois les variations fonctionnelles en fin de mot sont pratiquement absentes) et à réélaborer des catégories sémantiques, comme le genre pour le nom et le temps pour le verbe, qui nécessitent en italien une marque explicite. Bien qu’il n’y ait aucune raison de penser que les chinois sont cognitivement peu préparés à cette tâche, on peut s’attendre à ce qu’ils aient besoin de temps pour élaborer des schèmes grammaticaux fonctionnels, et c’est en effet la situation reflétée par nos données. La lenteur dans l’apprentissage se manifeste même dans le cas de deux adolescents chinois (surtout CH, moins pour XI) qui bénéficient pourtant d’un input scolaire régulier. L’impact des facteurs extralinguistiques est certainement déterminant : les chinois ont tous peu de contacts avec les locuteurs natifs.

20Sur la base de la proximité typologique, il est possible de faire des prévisions différentes sur l’apprentissage de sujets ayant l’anglais comme L1 : il semble par exemple raisonnable de prédire que l’auxiliaire, en tant que catégorie qui spécifie la personne et le temps du verbe, ne présente aucune difficulté d’apprentissage. Cette prédiction est confirmée : l’auxiliaire apparaît très vite, comme le montrent les données de JO, que l’on a commencé à étudier 45 jours après son arrivée en Italie (Giacalone Ramat, 1993), même si le choix de l’auxiliaire en fonction des classes verbales requiert plus de temps pour être apprise (en effet, il n’y a en anglais qu’un seul auxiliaire du parfait – have).

21Dans l’étude sur le progressif (ici-même) on s’est demandé si l’influence de la L1 pouvait expliquer, chez les apprenants allemands que nous avons examinés, l’absence de la périphrase progressive ou sa faible utilisation. Si d’une part cela semble logique pour les premières phases de l’apprentissage, de l’autre, l’hypothèse complémentaire que les apprenants anglais seraient favorisés par la ressemblance entre le progressif italien et le progressif anglais n’est pas confirmée par nos données. En réalité, les anglais ne montrent aucune propension à utiliser le progressif : il s’agit d’un cas de ressemblance non perçue, ou peut-être évitée.

22Il semble donc nécessaire d’examiner avec précaution les hypothèses basées sur la présence / absence de structures semblables dans la L1 et sur leur transférabilité. On constate en effet certains transferts, mais uniquement dans certaines conditions et en présence de facteurs linguistiques et psychologiques qu’il convient de spécifier.

IV.

23Certains des travaux rassemblés dans ce volume développent les thèmes qui viennent d’être présentés tandis que d’autres introduisent de nouveaux arguments ainsi que différentes approches théoriques de l’italien L2. Dans une certaine mesure on peut aussi affirmer que ces analyses des productions des apprenants contribuent à une vision plus riche et articulée du fonctionnement de l’italien parlé lui-même : cf. par exemple la discussion sur le statut de la forme progressive en italien et sur les propriétés sémantiques et syntaxiques des verbes intransitifs. On peut au même titre citer les contributions sur les formes de la modalisation du discours réunies dans Giacalone Ramat & Crocco Galèas (sous presse). L’utilité des recherches sur l’acquisition pour la linguistique en général est ainsi bien illlustrée.

24BERNINI examine une variété initiale d’apprentissage qui constitue le seul cas de variété « pré-basique » (Klein et Perdue, 1992) dans le corpus que nous avons recueilli.Il s’agit de la variété d’un apprenant de première langue tigrée, peu dynamique et caractérisée par une absence d’oppositions morphologiques. L’étude confirme les capacités des apprenants à exprimer les relations temporelles en ayant recours à des moyens lexicaux et à l’information contextuelle. Bernini met en relief un autre aspect intéressant de cette variété d’apprentissage : l’utilisation idiosyncratique du che, élément très fréquent dans la langue cible, que l’apprenant met vraisemblablement en relation avec un élément de sa propre langue maternelle et qu’il réélabore comme une marque de focalisation.

25GIACALONE RAMAT présente une analyse de l’utilisation de la périphrase progressive stare + gérondif. L’auteur affirme que le caractère facultatif de la périphrase en italien ainsi que son caractère marqué déterminent une apparition plus tardive par rapport aux temps simples de l’indicatif, qui peuvent également assumer une valeur progressive. Elle soutient en outre que le parcours d’acquisition est graduel et influencé par les propriétés sémantiques des catégories verbales et qu’il se développe à partir de la signification prototypique de la forme progressive, que l’on retrouve avec les verbes d’activité.

26SORACE introduit une approche théorique différente, basée sur l’hypothèse de l’inaccusativité, qui permet d’expliquer la distribution des auxiliaires essere et avere ainsi que l’utilisation du ne quantitatif en italien et dans d’autres langues. L’auteur suppose l’existence d’un lien étroit entre les connaissances lexicales et les connaissances syntaxiques : elle soutient en effet que l’acquisition de la distinction syntaxique des verbes intransitifs en verbes inergatifs et en verbes inaccusatifs dépend crucialement des paramètres sémantiques propres au type d’activité dénotée par les verbes en question, comme les dimensions dynamique / statique et télique / atélique. Les résultats confirment les prédictions et montrent une acquisition graduelle des propriétés en jeu, conforme à la hiérarchie verbale proposée, qui subdivise les catégories verbales en verbes centraux et périphériques. Même si la notion de structure prototypique n’est pas explicitement mentionnée, il semble que la perspective de Sorace est compatible avec cette notion, par exemple lorsqu’elle affirme que la propriété des verbes centraux sont appris plus précocement et mieux.

27CHINI présente une description détaillée de l’acquisition du genre en italien L2 par des apprenants de langues maternelles différentes, dans le cadre de propositions théoriques qui ont souligné tour à tour les aspects sémantico-fonctionnels ou purement formels du genre. Les résultats montrent un développement graduel de l’acquisition, influencé par différents facteurs : la distance typologique entre la langue source et la langue cible (les persianophones rencontrent plus de difficultés que les apprenants qui disposent de la catégorie grammaticale du genre dans leur première langue), les caractéristiques de la langue cible (la codification transparente et l’omniprésence du genre en italien en favorise l’acquisition). Certains principes proposés pour la description typologique et basés sur des facteurs d’analysabilité se révèlent également valables pour l’acquisition : en particulier, le paramètre de la distance syntaxique qui règle l’accord du genre (Corbett, 1991) montre une corrélation intéressante avec la séquence d’acquisition du genre qui résulte de l’étude de Chini.

28BANFI examine un cas insolite et jusqu’à présent jamais étudié : il s’agit d’un sujet pakistanais immigré qui apprend simultanément l’italien et l’allemand dans la zone bilingue du haut Adige / Tirol du Sud. Il fait preuve d’une surprenante utilisation discursive de l’alternance des deux codes, auxquels il ajoute parfois aussi l’anglais, pour communiquer dans une situation et avec des interlocuteurs qu’il identifie comme bilingues. Alors que l’on a reconnu depuis un certain temps que le code-switching est une forme de comportement pratiquée avec une subtile habileté par des locuteurs bilingues avec des fonctions sociales, tour à tour de convergence ou de prise de distance, ou encore avec des fonctions pragmatiques et discursives, le phénomène a été beaucoup moins étudié dans le cadre de situations d’acquisition. Le résultat de cette étude est que l’alternance entre les deux codes, bien que très souvent dictée par une insuffisante compétence lexicale et grammaticale de l’apprenant, n’est pas dépourvue de fonctions qui correspondent, au moins partiellement, à celles que les locuteurs bilingues mettent en pratique dans leurs interactions : mise en relief des valeurs de solidarité envers une des deux langues, fonctions stylistiques et rhétoriques d’articulation du discours. La prise en compte du code-switching dans l’étude de l’acquisition de la L2 permet d’établir dans quelle mesure cette pratique linguistique aide l’apprenant à tracer « les contours d’une carte sociolinguistique » de la région bilingue et à définir le rôle des deux langues en question, en favorisant de cette manière l’intégration dans le milieu dans lequel il opère.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anna Giacalone Ramat, « Présentation », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 5 | 1995, mis en ligne le 19 décembre 2011, consulté le 25 mars 2017. URL : http://aile.revues.org/4850

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Auteur

Anna Giacalone Ramat

Université de Pavie

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