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Le passage des processus de bas niveau aux processus de haut niveau dans l’élaboration d’une représentation du texte

Teresa Acuña
p. 41-66

Résumés

Cet article présente les résultats d’une série d’expérimentations concernant l’articulation des processus psycholinguistiques de bas et de haut niveau dans l’élaboration d’une représentation mentale par des hispanophones lisant un texte en français LE. La recherche compare un groupe d’apprenants du français LE ayant la lecture comme unique accès à cette langue avec un groupe de lecteurs en espagnol LM dans des épreuves de rappel immédiat et de rappel différé. Les résultats montrent une tendance chez les lecteurs en LE à construire une représentation propositionnelle, proche de la surface textuelle et non pas une représentation de la situation à laquelle se rapporte le texte lu comme en LE.

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Texte intégral

1Cet article présente le résultat d’une recherche concernant l’articulation des processus psycholinguistiques de bas et de haut niveau dans le traitement des données informationnelles d’un texte en LE. Lorsque les individus abordent la lecture d’un texte en LE, ils consacrent une part importante de leurs ressources cognitives au traitement des aspects littéraux du texte. Mais contrairement à ce qui se passe en LM, ces activités de bas niveau interagissent faiblement avec les activités relevant des processus de haut niveau (Acuña, 1999).

2Pour comprendre un texte, il faut, d’une part intégrer les données informationnelles des différents mots et des différentes phrases en une représentation unique et cohérente – la signification de ce qui est dit par le texte1 ; et d’autre part, combiner, par un processus de construction, les informations explicites du texte et les informations générales et spécifiques provenant d’autres sources de connaissances – mémoire à long terme et contexte – pour produire une représentation de la situation décrite par le texte. Cette construction relève de la mise en œuvre d’inférences (Bransford et Franks, 1971 ; Bransford, Barclay et Franks, 1972) et correspond à la structure de la situation, telle que les humains la conçoivent, et non pas à la structure linguistique du discours (Johnson-Laird, 1983).

3Si l’intégration des données textuelles et la construction d’une représentation situationnelle se font plus ou moins sans problèmes chez les lecteurs en LM, il n’en est pas toujours en LE. C’est surtout la difficulté à mener des activités en parallèle – traitement des particularités orthographiques et des configurations syntaxiques particulières à la LE, accès lexical, rétention dans la mémoire à court terme, etc. – qui rend difficiles ces processus. En LE, la maîtrise insuffisante des opérations liées à la manipulation du code graphémique (Cziko, 1980, Acuña, 1999) perturbe, voire empêche l’utilisation des stratégies fondées sur des opérations de haut niveau liées aux aspects discursifs du texte. Il en résulte que la compréhension du texte en est perturbée.

4Selon des auteurs comme Johnson-Laird (1983, 1993) et van Dijk et Kintsch (van Dijk et Kintsch, 1983 ; van Dijk, 1987, 1988), la compréhension d’un texte passe par des étapes distinctes, obéissant à des processus cognitifs et sémantiques de nature différente : une étape relative à la construction d’une représentation propositionnelle proche de la surface du texte, et une étape relative à l’élaboration d’un modèle analogue à la situation à laquelle se rapporte le texte, dans laquelle les éléments de la surface disparaissent. La représentation propositionnelle se trouve à l’interface entre, d’une part, la construction d’une configuration syntaxique, liée à des processus de bas niveau, et d’autre part, l’élaboration d’un modèle de situation, liée à des processus de haut niveau.

5L’objectif de notre travail est d’étudier comment des sujets qui ont eu la lecture comme seul accès à la LE construisent une représentation propositionnelle d’un texte lu en LE et comment, à partir de cette représentation propositionnelle, ils élaborent un modèle de situation. Autrement dit, comment sont articulés les processus de bas niveau et ceux de haut niveau dans une tâche de lecture en LE.

6L’articulation des processus de bas et de haut niveau peut être envisagée d’un autre point de vue. Si les processus de bas niveau partent de la perception des données linguistiques, cela implique pour l’individu qui est confronté à une tâche de lecture, de traiter des mots, par exemple des noms et des verbes, c’est-à-dire, d’accéder à son lexique interne2. La représentation de la situation à laquelle réfère un texte – même si les formes de surface n’en font pas nécessairement partie – se construit à partir des mots d’une langue. Ce fait si banal cache une problématique qui ne l’est pas tant, celle de savoir comment certains mots de la langue favorisent les processus d’intégration de l’information d’un texte : quelle part revient aux noms et aux verbes dans ce processus, ou encore, comment les différents types de procès (état, processus, action, etc.) interviennent dans l’articulation des processus de bas et de haut niveau. Ces interrogations ont conduit à étudier le type de représentation mentale – sous forme propositionnelle (strictement conforme à ce qui est mentionné dans le texte) ou situationnelle (enrichie de connaissances du monde) – construite à partir de la lecture d’un texte référant à des « transformations de situations », c’est-à-dire où une situation initiale est transformée par l’intervention d’un agent ou d’une force en un état résultant. Cette intervention se fait soit par une action par un processus causateur3. La situation initiale est explicitée par un verbe d’état, l’événement causateur par un processus causatif ou une action, et la modification qui en résulte par un verbe d’état. Selon le classement temporel et participatif de François (1989, 1990), les états portent les traits [- dynamique, - changement, - agent, - causation], les processus causatifs les traits [+ dyn, + cha, – age, + cau], et les actions les traits [+ dyn, + cha, + age, + cau].

7Dans ce but, nous avons procédé à une série d’expérimentations basée sur des tâches de rappel immédiat et de rappel différé (huit jours) d’un texte lu en LE. Les protocoles ainsi obtenus ont permis de comparer les traces mémorielles persistant d’un rappel à l’autre, de même que les ajouts et les reformulations et de révéler ainsi le type de représentation cognitive construite par les apprenants.

8Les productions linguistiques ont été analysées de quatre points de vue différents.

9La première porte sur la restitution en espagnol LM des trois types de prédications constituant une séquence de transformation (prédications d’état initial, de processus transformateur et d’état résultant). Les analyses distinguent les restitutions ‘identiques’ à la base de texte – c’est-à-dire des traductions littérales – qui sont susceptibles de mettre en évidence la construction d’une représentation propositionnelle, et les restitutions ‘similaires’ à la base de texte manifestant des activités d’intégration des données informationnelles du texte et de construction d’une représentation situationnelle (§ 1). La seconde porte sur l’aptitude à établir des relations causales du type état initial/processus (cause)/état résultant (conséquence) et est basée sur le nombre de restitutions complètes ou incomplètes de l’ensemble des six propositions de chaque séquence (§ 2). La troisième a trait aux constituants du texte (soit les propositions de situation initiale, soit celles de processus transformateur, soit enfin celles d’état résultant) qui sont susceptibles de déclencher une activité (§ 3). Enfin, la quatrième concerne les types d’inférences selon que le rappel est immédiat ou différé.

10A propos des inférences, on distingue celles dites ‘nécessaires’ à la cohérence et celles dites ‘d’élaboration’ ou ‘d’enrichissement’ liées aux connaissances du monde (Reder, 1980, cité par Coirier, Gaonac’h et Passerault, 1996 ; Garnham, 1982, 1989). Les premières assurent le rétablissement des antécédents anaphoriques et des connexions causales et les secondes correspondent à des processus d’activation de connaissances préalables du sujet. D’autres types d’inférences appartenant à la catégorie des inférences nécessaires à la cohérence ont été prises en compte (inférences lexicales intra-propositionnelles, par exemple voir § 3.1.1). Par ailleurs, selon Martins et Le Bouédec (1998), les processus inférentiels peuvent porter sur chacun des trois niveaux de la représentation textuelle : les caractéristiques de la surface du texte, le niveau propositionnel (micropropositions et macropropositions) et le niveau du modèle mental auquel renvoie l’évocation de la situation décrite dans le texte. Au niveau propositionnel, l’activité inférentielle aurait pour fonction de relier des propositions sémantiques non explicitement liées dans la base de texte en assurant ainsi la cohérence du texte, à la fois localement entre les unités textuelles (mots, propositions, phrases, paragraphes) et globalement. Les inférences relatives au modèle mental auraient pour fonction d’enrichir ou de compléter la représentation propositionnelle par des structures de connaissances de la mémoire à long terme, par exemple, des scripts, des cadres (Schank et Abelson, 1977) et des M.O.P. (Schank, 1982). Nous sommes partis de l’analyse qualitative des ajouts pour distinguer ceux qui constituent des traces d’élaboration d’inférences nécessaires à la cohérence (voir § 3.1.1.), et qui révèlent une activité d’intégration amenant à la construction d’une représentation propositionnelle. D’autres types d’ajouts manifestent la construction d’inférences d’élaboration (ou d’enrichissement, voir § 3.1.2.) et révèlent la construction d’un modèle de la situation évoquée par le texte.

11Nous présentons ici en détail la première et la dernière de ces analyses, et de manière sommaire la deuxième et la troisième.

1. Types de procès et représentation mentale : première expérience

1.1. Objectif

12Cette expérience vise à étudier l’impact des différents types de procès sur le traitement selon qu’ils réfèrent à un état initial, à un processus transformateur ou à un état résultant. Elle est basée sur la lecture d’un texte en français LE par des apprenants lecteurs hispanophones et d’un texte en espagnol par des lecteurs hispanophones.

1.2. Hypothèses

13Les hypothèses concernant le rappel des propositions du texte expérimental portent sur les variables suivantes :

141. Groupe : l’ensemble des propositions du texte (indifféremment des types de procès) sera mieux rappelé par les lecteurs en LM que par les lecteurs en LE.

152. Rappel : l’ensemble des propositions du texte sera mieux restitué après la tâche de rappel immédiat qu’après celle de rappel différé (huit jours) et cela par les deux groupes.

163. Type d’énoncé : les énoncés explicitant une situation initiale seront mieux rappelés que les autres (processus transformateur et état résultant). En effet, les situations initiales seront plus aisées à retenir du fait qu’elles introduisent le thème du paragraphe. Les prédications de processus, qui mentionnent un changement dans la situation initiale, et les énoncés d’état résultant, qui complètent le processus, seront plus difficiles à traiter et donc plus difficiles à retenir.

174. Forme de rappel : l’ensemble des sujets produira davantage de rappel sous forme similaire que sous forme identique (en LE, sont considérées comme des restitutions sous forme identique les traductions littérales du français en espagnol).

18On s’attend aux interactions suivantes entre les facteurs :

195. Rappel * Groupe : les différences de rappel entre les deux épreuves de rappel (immédiat vs différé) et selon la langue (LE et LM). Le groupe des lecteurs en LM restituera davantage de propositions au rappel immédiat que le groupe des lecteurs en LE.

206. Type d’énoncé * Groupe : la différence de rappel selon les types d’énoncés ne variera pas en fonction de la langue (LE et LM). On suppose en effet que les lecteurs en LM et en LE effectueront le même type de traitement sémantique.

217. Forme de rappel * Groupe : les formes de rappel par propositions identiques ou propositions similaires varieront en fonction des groupes. Les sujets lisant en LE produiront davantage de rappel sous forme identique, c’est-à-dire sous forme de traduction littérale, que le groupe des sujets lisant en LM. En effet, cette forme résultera d’une activité de traitement coûteuse de la surface textuelle, qui se fera au détriment des autres types d’activité intervenant dans le traitement du texte.

22Enfin, nous n’observerons pas de différence notable pour les interactions Rappel * Type d’énoncé, Rappel * Type d’énoncé * Groupe, ni Rappel * Forme * Groupe, ni Rappel * Type d’énoncé * Forme.

1.3. Méthode

1.3.1. Le support

23Le texte expérimental (présenté en Annexe) a trait à la dégradation écologique de la planète. Il comporte 6 paragraphes ou séquences, constitués de 6 énoncés eux-mêmes formés de deux propositions sémantiques.

24Chaque séquence est introduite par un inter-titre mentionnant le nom d’une région ou d’une ville affectée par le problème écologique dont il sera question. Le thème principal est ainsi subdivisé en thèmes secondaires, c’est-à-dire que la macrostructure de niveau 1 comporte des macrostructures sous-ordonnées de niveau 2.

25Au niveau syntaxique les énoncés sont tous constitués de phrases simples (S + V + attribut ; S + V + O).

26Du point de vue de la représentation sémantique, chaque paragraphe présente une succession temporelle de micro-situations, constituées d’un couple de prédications verbales soit d’état (situation initiale : énoncés 1 et 2), soit de processus transformateur (énoncés 3 et 4), soit enfin d’état résultant (énoncés 5 et 6) (voir Annexe).

27Ces micro-situations sont présentées sous l’aspect duratif, notamment par l’emploi du présent de l’indicatif. Elles sont pratiquement autonomes, cette caractéristique étant créée par des ruptures référentielles (non reprise de l’information rhématique comme thème, introduction d’un nouveau thème). La cohérence dans chaque paragraphe repose sur le thème de la macrostructure et sur la reprise ou le partage des arguments, le texte ne présentant pas de marques explicites comme des connecteurs. L’intégration de ces micro-situations (situation initiale, processus transformateur et état résultant) dans une représentation cohérente impliquera donc une recherche de causalité entre les faits décrits.

1.3.2. Procédure

28Préalablement à la passation du test, les problèmes de compréhension qui pouvaient résulter de la méconnaissance d’items lexicaux ont été élucidés.

29Les sujets visionnaient le texte phrase par phrase sur l’écran d’un ordinateur Macintosh sans limitation de temps4. Le programme d’expérimentation HYPERCARD a été élaboré par Jean-ClaudeVerstiggel5.

30Une fois la lecture terminée, les sujets devaient en effectuer le rappel par écrit, en espagnol (LM). Ils ont été soumis à un nouveau test de rappel libre après un délai de huit jours.

1.3.3. Sujets

31Des étudiants hispanophones (36) de l’Université Nacionale du Comahue (Argentine) ont participé à ces tâches. Ils ont été répartis en deux groupes de 18 sujets, l’un d’eux a lu le texte en français LE et l’autre en espagnol LM. Les lecteurs en LE avaient assisté régulièrement aux cours de compréhension de textes en français pendant un semestre (120 heures de cours) et ont été sélectionnés selon leur niveau (bon/très bon) en lecture, leur compétence en LE étant limitée à la lecture de textes de spécialité (textes expositifs et textes argumentatifs).

1.3.4. Traitement des données

32On a recouru à l’analyse prédicative selon la méthodologie proposée par Le Ny (1979), et reformulée par van Dijk et Kintsch (1983) et Denhière (1984) pour analyser les constituants sémantiques du texte source. Les protocoles de rappel ont été aussi décomposés en propositions de type prédicat/argument (s) et confrontés à la base de texte. Dans cette première étude seules les propositions rappelées sous forme identique ou similaire à la base de texte du texte source ont été comptabilisées. Les propositions ajoutées, congruentes (propositions de spécification) ou non congruentes avec la base de texte, n’ont pas été prises en compte.

1.4. Résultats

33Rappel

34Les résultats ont été analysés selon le plan d’expérience S18 « G2 » * R2 * E3 * F2 dans lequel les lettres S, G, R, E, et F renvoient respectivement aux facteurs Sujet (facteur aléatoire), Groupe (G1 = langue étrangère ; G2 = langue maternelle), Rappel (R1 = rappel immédiat ; R2 = rappel différé), Énoncés (E1 = état initial ; E2 = processus ; E3 = état final) et Forme de rappel (F1 = identique ; F2 = similaire).

35Le facteur Groupe n’est pas significatif : F (1,34) = 1,31, P <.2595. Que ce soit en LE ou en LM, les sujets rappellent globalement le même nombre de propositions.

36Le facteur Rappel est significatif : F (1,34) = 49,68, P <.0001. L’ensemble des sujets restituent davantage de propositions au rappel immédiat qu’au rappel différé (4,49 vs 3,85).

37Le facteur Énoncé est significatif : F (2,68) = 3,791, P <.0275. Pour l’ensemble des sujets les propositions d’état initial (4,46) sont mieux rappelées que celles de processus (3,83), (F (2,68) = 7,116, P <. 0095) et celles d’état final (4,05), (F (2,68) = 3,707, P <. 0584), ces dernières étant à leur tour mieux rappelées que celles de processus.

38Le facteur Forme est significatif : F (1,34) = 40,928, P <.0001. Les sujets restituent davantage de propositions sous forme similaire (5,78) que sous forme identique (2,56).

39L’interaction Rappel * Groupe est significative : F (1,34) = 33,91, P <.0001. Ainsi, on observe que la différence entre les propositions restituées au rappel immédiat et les propositions restituées au rappel différé est plus importante pour le Groupe 1 que pour le Groupe 2 (1,167 vs 0,111).

40L’interaction Forme * Groupe est significative : F (1,34) = 8,437, P <.0064. La différence entre les énoncés restitués sous forme identique ou sous forme similaire est plus importante pour le Groupe 2 (4,685) que pour le Groupe 1 (1,759). On observe aussi que le G1 restitue davantage d’énoncés sous forme identique (3) que le G2 (2,11), alors que ce dernier groupe restitue davantage d’énoncés sous forme similaire que le G1 (6,80 vs 4,76).

41L'interaction Rappel * Énoncé * Forme * Groupe approche le seuil de signification : F (2,68) = 3,099, P <.0515. Les différences entre le rappel immédiat et le rappel différé ont tendance à varier en fonction du Type d’énoncé, de la Forme identique ou similaire et du Groupe. Le G1 tend à omettre les propositions identiques, surtout celles de processus et d’état résultant, et les propositions similaires d’état initial. Le G2 tend à conserver aussi bien les propositions identiques que les propositions semblables.

1.5. Discussion

42L’effet du facteur Groupe, contrairement à notre prévision, n’est pas positif, ce qui témoigne d’une activité de rappel semblable pour les deux groupes (LE et LM). Ce résultat pourrait être dû à l’instruction préalable fournie aux lecteurs en LE et à la simplicité des structures syntaxiques. Une fois effectués les traitements de bas niveau, on peut supposer que les lecteurs en LE procèdent de manière comparable aux lecteurs en LM pour ce qui est du traitement sémantique.

43Les effets positifs du facteur Rappel et de l’interaction Rappel * Groupe, qui confirment nos hypothèses 2 et 5 respectivement, reflètent une perte des informations entre le rappel immédiat et le rappel différé pour les deux groupes, même si cette perte est plus importante pour les lecteurs en LE.

44Les effets positifs du facteur Forme de rappel et de l’interaction Forme de rappel * Groupe, qui confirment nos hypothèses 4 et 7, traduisent un meilleur rappel sous forme similaire que sous forme identique pour les deux groupes, quoique les lecteurs en LE restituent davantage de propositions sous forme identique que les lecteurs en LM. De plus, la différence entre le rappel sous forme similaire et sous forme identique chez ces lecteurs (G1) est moindre que celle obtenue par les lecteurs en LM (G2). La tendance chez les lecteurs en LE à restituer les propositions sous forme identique (soit la traduction littérale du français en espagnol) peut résulter d’une activité de traitement focalisée sur la surface. Ce résultat rejoint ceux que nous avons obtenus dans une expérience précédente (Acuña, 1992), et ceux de McLaughlin, Rossman et McLeod (1983) avec des apprenants de niveau avancé. Sachant que les lecteurs en LE dépensent des ressources cognitives importantes au cours de l’activité de traitement des configurations grapho-orthographiques, lexicales et syntaxiques, on peut supposer que le coût cognitif de ce type de traitement implique qu’il se fera au détriment des autres types d’activité qui interviennent dans le traitement du texte. Ce type de traitement mène à la construction d’une représentation micro-propositionnelle, ce qui renvoie à des différences qualitatives dans les rappels entre les deux groupes. Par ailleurs, la représentation du texte chez les lecteurs en LE est éphémère, comme l’a montré l’interaction Rappel * Groupe.

45La variable Types d’énoncé à un effet significatif, ce qui confirme notre hypothèse 3. Les énoncés d’état initial sont mieux rappelés que les énoncés de processus, qui introduisent un changement dans la situation initiale, et que les énoncés d’état résultant, qui complètent le processus. Ce résultat va, dans une certaine mesure, à l’encontre des travaux concernant le récit, en LM et en LE, où les analyses montrent un traitement globalement moins efficace des énoncés d’état descriptif comparativement aux énoncés narratifs (Denhière et Legros, 1987 ; Acuña, 1992). Le meilleur rappel des prédications d’état initial pourrait être dû à l’effet, bien établi, de meilleur encodage des énoncés macrostructuraux6 (par exemple, Kozminsky (1977). Dans le texte expérimental, les prédications d’état initial sont liées à la macrostructure du texte : certains éléments présents dans les énoncés d’état codent cette macrostructure. Le lecteur va chercher tout d’abord un candidat au rôle de thème dans la première phrase du texte et la proposition principale (celle dont le verbe relie objet et sujet de surface) sera privilégiée dans la détermination du candidat thématique. Si cette proposition réfère à des concepts généraux, alors elle est sélectionnée comme thème.

46L’effet positif du facteur Type d’énoncé montre aussi que les propositions de processus et celles d’état résultant atteignent des moyennes de rappel très proches l’une de l’autre. Lorsque le processus est rappelé, son résultat l’est aussi, ce qui suggère la construction d’une représentation globale d’un processus transformateur. On peut supposer que les sujets construisent comme un tout le processus causatif – ou l’action, et l’achèvement de ce processus, c’est-à-dire le changement subi par le patient (ou l’effet introduit dans la situation initiale). Cette modalité de reconstruction cognitive des événements n’est pas altérée par le facteur Groupe, comme le montre l’absence d’interaction entre les facteurs Type d’énoncé * Groupe.

47L'interaction Rappel * Énoncé * Forme * Groupe qui approche le seuil de signification, met en évidence le poids des facteurs Type d’Énoncé et Forme (identique ou similaire) dans la récupération de l’information par le Groupe 1 (LE). Alors que le G1 tend à perdre les propositions identiques, le G2 (LM) tend à conserver aussi bien les propositions identiques que les propositions semblables.

48Pour résumé, les différences entre le traitement du texte par des lecteurs en LE et en LM se manifestent d’un rappel à l’autre. En effet, les lecteurs en LE tendent à perdre, au rappel différé, les propositions identiques, tandis que les lecteurs en LM tendent à conserver aussi bien les propositions identiques que les propositions semblables. Ainsi, la représentation cognitive du texte par les lecteurs en LE subit des modifications avec le temps, alors que ce n’est pas le cas pour les lecteurs en LM, qui reproduisent leur représentation cognitive du texte dans les deux moments de rappel.

49Ces résultats ne permettent pas néanmoins de savoir si les prédications de processus et de résultat restituées par chaque apprenant appartiennent à une même séquence de transformations. Cette question est abordée dans la suite de ce compte-rendu.

2. La construction d’une séquence complète : deuxième évaluation expérimentale

50Cette seconde évaluation expérimentale examine dans quelle mesure les apprenants ont rappelé des séquences de transformation complètes, c’est-à-dire s’ils restituent les trois types d’énoncés (état initial, processus transformateur et état résultant) du texte présenté en Annexe. Ces restitutions permettent d’apprécier la capacité des apprenants à construire des relations causales.

51Les résultats obtenus montrent globalement que les deux groupes de lecteurs (en LE et en LM) construisent davantage de séquences complètes que de séquences incomplètes, ce qui met en évidence une capacité générale des lecteurs à intégrer les informations du texte dans une macrostructure cohérente, configurée en séquence de transformations. Les résultats montrent aussi que les lecteurs en LE construisent moins de représentations complètes des séquences que les lecteurs en LM. Cela peut s’expliquer par le nombre élevé de rappel sous forme identique dans ce groupe, trace de focalisation sur les formes de surface qui peut rendre plus difficile l’intégration des données dans une macrostructure sémantique.

52Mais ces données expérimentales ne permettent pas de savoir si ces lecteurs construisent un modèle de la situation de ce qui est dit par le texte (van Dijk et Kintsch, 1983), construction liée à la production inférentielle et à l’activation des structures de connaissances du monde des lecteurs.

3. Vers la construction d’une représentation d’un modèle de situation : l’activité inférentielle

53La représentation mentale du texte dépend de facteurs relevant du thème du texte, du texte, du type de traitement effectué par le lecteur, et des inférences que ce traitement peut plus ou moins favoriser (Singer, 1994). Quant aux inférences, elles sont produites principalement parce qu’elles sont nécessaires à la construction des différents niveaux de la représentation mentale (Martins et Le Bouédec, 1998). Pour arriver à une représentation cohérente du texte, il faut que les sujets intègrent les données informationnelles du texte. Dans cette optique on envisage au niveau propositionnel les marquages anaphoriques et causaux introduits par les sujets comme trace d’une activité inférentielle d’intégration des données textuelles. Au niveau du modèle de situation, les ajouts d’énoncés se rapportant à des situations liées à celles du texte source sont interprétés comme signes d’une activation des connaissances des lecteurs sur le monde.

54On a pu montrer (Acuña, 1999)7 que les lecteurs élaborent surtout des inférences à partir des processus transformateurs et des états résultant et non à partir des situations initiales, ce qui contribue à l’intégration des données informationnelles dans une représentation cohérente. Pour permettre d’analyser de manière plus fine la représentation mentale construite à partir de la lecture d’un texte, on s’est appuyé sur des classifications qui reprennent partiellement les typologies proposées notamment par Haviland et Clark (1974), Garnham (1982, 1989), Graesser et Kreutz (1993) et Graesser et Zwaan (1995). On distingue les inférences nécessaires à la cohérence, et les inférences d’élaboration. Les premières concernent la construction d’un modèle propositionnel agencé comme séquence, et les secondes renvoient à l’élaboration d’un modèle de la situation décrite par le texte.

55Sont considérés comme énoncés inférentiels ceux dont la forme et le contenu propositionnel ne correspondent à aucun énoncé du texte source. Ces énoncés ont été classés selon qu’ils appartiennent au niveau propositionnel ou au niveau situationnel et catégorisés selon des critères décrits ci-dessous.

3.1.Types d’inférences

3.1.1. Inférences nécessaires à la cohérence

56Ces énoncés inférentiels reprennent certains éléments de la base de texte et en ajoutent d’autres nouveaux, mais ne font pas partie du modèle de situation. Ils ont pour fonction de relier les propositions sémantiques non explicitement mises en relation dans la base de texte assurant ainsi la cohérence du texte, à la fois localement entre les unités textuelles (mots, propositions, phrases, paragraphes) et globalement (Martins et Le Bouédec, 1998).

571 – Liaisons intra-propositionnelles

58a – Remplissage lexical

59Un élément (par exemple, un argument ou actant) d’un prédicat est spécifié sur la base de la sémantique verbale. Cet ajout a pour fonction soit de compléter des rôles thématiques d’une structure prédicative avec des SN référentiels, soit d’assigner des SP aux rôles thématiques. L’exemple (1) illustre ce type d’ajout :

(1) E368 : Les enfants sont les plus exposés = > Los niños estaban expuestos a enfermedades. (fr. : Les enfants étaient exposés à des maladies).

60b – Équivalent lexical contextuel

61Un élément est généré (notamment un prédicat) partageant un ou plusieurs traits sémantiques avec un prédicat de la base de texte. Parfois, ces inférences entraînent la transitivisation d’un verbe non-transitif. Elles sont liées à l’activation d’un système transformationnel sans que l’on sache si c’est l’activation d’un schéma cognitif de système transformationnel qui conduit à la production de ces équivalents lexicaux ou, inversement, si c’est la production de ces équivalents lexicaux qui mène à l’activation de ce schéma. Les exemples (2 a, b, c, d) illustrent ces ajouts :

(2) a. E 22 : Ces gaz attaquent (trait [+ dynamique]) l’ozone protecteur = > El gas va hacia (trait [+ dynamique] partagé avec celui du prédicat ‘attaquer’ ; + locatif) el agujero de ozono. (fr. : le gaz va vers le trou dans la couche d’ozone)

b. E 32 : Le ramassage des ordures est déficient : LE RAMASSAGE, procès nominalisé = > La basura no se recolecta. (fr. : On ne ramasse pas les ordures) : RECOLECTAR (fr. : ramasser) : inférence des traits [+ dyn, + cha, + cau].

c. E 17 : Les eaux côtières sont polluées. = > Sus costas estaban afectadas por la contaminación (fr. : Ses côtes étaient atteintes par la pollution) : inférence du trait [+ causatif].

d. E 36 : Les enfants sont les plus exposés. = > Los más afectados eran los niños (fr. : Les plus atteints étaient les enfants) : inférence du trait [+ causatif].

622 – Liaison lexicale inter-propositionnelle.

63Un prédicat figurant dans la base de texte ou non, ou son équivalent lexical, est mis en relation avec une autre proposition de la base de texte. Le trait [+ causatif] peut être introduit dans le nouveau prédicat. Par ailleurs, ces transformations sont à la base des intégrations macro structurales. Les exemples (3 a, b, c) illustrent ces ajouts :

(3) a. E 21 et 22 : L’industrie produit des gaz nocifs. Ces gaz attaquent l’ozone protecteur. = > Las fábricas contaminan con su gas a la capa (de ozono) (fr. : Les usines polluent l’atmosphère avec des gaz).

b. E 16 et 17 : Les touristes jettent des déchets sur les côtes. Les eaux côtières sont polluées. = > Sus costas estaban afectadas por [… ] los desechos que dejaban los turistas (fr. : Ses côtes étaient endommagées par les déchets laissés par les touristes) : inférence du trait [+ causatif].

c. E 31, 32 et 36 : Le système des égouts est insuffisant. Le ramassage d’ordures est déficient. Les enfants sont les plus exposés. = > Las contaminaciones de las cloacas o no colecta de la basura afecta principalmente a los niños (fr. : La contamination des égouts ou le non enlèvement des ordures nuit principalement aux enfants) : inférence du trait [+ causatif].

643 – Liens logiques entre les propositions de la base de texte

65– lien causal : un connecteur de cause ou un verbe causatif ne figurant pas dans le texte source relie deux énoncés du texte ; l’un des énoncés est présenté explicitement comme la cause du fait exprimé dans l’autre, comme l’illustre l’exemple (4) :

(4) E20 : Ces radiations sont dangereuses pour la peau. E24 : Les maladies de la peau sont fréquentes = > Las enfermedades de la piel por causa de los rayos de sol (fr. : Les maladies de la peau à cause des rayons de soleil)

66– lien consécutif : un connecteur de conséquence ou un verbe causatif ne figurant pas dans le texte source relie deux propositions du texte ; l’un des énoncés est présenté explicitement comme la conséquence du fait exprimé dans l’autre. Ainsi l’exemple (5) :

(5) E21 : L’industrie produit des gaz nocifs. E23 : Le trou d’ozone est immense = > Las industrias con los gaces nocivos provocan el agujero de ozono (fr. : Les usines et leurs gas nocifs provoquent le trou dans la couche d’ozone).

67illustre ce type de lien.

68– lien final. Nous en donnons l’exemple suivant (6) :

(6) E2 : Les terres sont pauvres en pâturage. E3 : On élève des moutons sur ces terres = > Los pastos son usados para la crÌa de animales (fr. : Le pâturage est utilisé pour l’élevage d’animaux).

69– lien concessif, dont voici un exemple (7) :

(7) E2 Les terres sont pauvres en patûrage. E3 On élève des moutons sur ces terres = > Se crÌan ovejas que pastorean libremente, aunque el pasto no es muy bueno (fr. : On élève des moutons, qui broutent librement, quoique les patûrages ne soient pas très bons).

70– lien de relation temporelle (séquence, simultanéité, etc.), qui est illustré par l’exemple (8) :

(8) E33 : Les pluies disséminent ces ordures partout. E34 : Les déchets s’accumulent dans la ville = > Cuando llueve, el agua arrastra los residuos a las ciudades (fr. : Quand il pleut, l’eau déplace les déchets dans les villes).

714 – Thématiques : elles concernent la construction de la macrostructure d’une séquence ou du texte en entier, comme par exemple (9) :

(9) La contaminacióne está en todo el planeta (fr. : La pollution est partout dans la planète).

725 – Généralisations : elles ont une fonction de synthèse des éléments informationnels au niveau de la microstructure, ce qui aboutit à un degré d’abstraction plus élevé, comme on peut le constater dans l’exemple (10) :

(10) E31 à E35 = > Los niños son los más afectados con ese problema (fr. : Les enfants sont les plus atteints par ce problème).

3.1.2. Inférences d’élaboration

73Leur fonction est de contribuer à l’élaboration d’un modèle de situation. Ces énoncés inférentiels diffèrent du texte de base à la fois par la structure de surface et par le contenu propositionnel. Il s’agit d’explicitations, par des ajouts liés aux connaissances encyclopédiques des sujets sur le monde (par exemple, des scripts, des cadres, etc.).

741 – Consécutive : une situation-conséquence est générée à partir d’une ou plusieurs propositions du texte, comme le montre l’exemple (11) :

(11) E16 : Les touristes jettent des déchets sur les côtes = > Los turistas tiran en las costas basuras que llegan al mar… (fr. : Les touristes jettent des déchets sur les côtes, qui atteignent la mer…).

752 – Causale : une situation qui s’est nécessairement produite avant la proposition explicite du texte ou bien qui en est la cause, le motif ou la raison est générée à partir d’une ou plusieurs propositions du texte, ce qui peut être observé dans l’exemple (12) :

(12) E 21 : Les usines libèrent des métaux polluants = > Con el desarrollo industrial se ha comenzado a contaminarla… (fr. : Avec le développement des industries, elle a commencé à être polluée…).

763 – Appréciatives. Nous en donnons l’exemple (13) :

(13) E7 : En Amazonie les forêts sont naturelles = > Hay grandes bosques (fr. : Il y a de grandes forêts).

774 – Ancrage temporel et/ou ancrage spatial :

(14) Estas (las enfermedades) son hoy en día muy frecuentes (fr. : Celles-ci (les maladies) sont à présent très fréquentes).

785 – Enrichissement situationnel : Ces ajouts explicitent des connaissances du monde plus ou moins spécifiques, comme le montrent les exemples (15 a, b) :

(15) a. E 14 : Il y a des raffineries dans les ports = > En el puerto los barcos descargan (fr. : Dans les ports les bateaux déchargent…)

b. E 34 : Les déchets s’accumulent dans la ville = > los barrios más bajos de la ciudad (fr. : les quartiers les plus bas de la ville) ; E 27 : Des gaz toxiques émanent des voitures = > Los escapes de los autos (fr. : Les échappements des voitures).

3.1.3. Mixtes

79– Inférence consécutive et liaison lexicale inter-propositionnelle. Nous en donnons l’exemple (16) :

(16) E 32 et E 36 : Le ramassage des ordures est déficient. Les enfants sont les plus exposés. = > La basura no se recolecta y quedan (inférence consécutive) todos los residuos expuestos (liaison lexicale inter-propositionnelle) a los niños (fr. : Les ordures ne sont pas ramassées et tous les déchets restent exposés aux enfants).

80– Décomposition lexicale et liaison lexicale : un prédicat de la base de texte est décomposé en deux prédicats, comme le montre l’exemple (17) :

(17) E 33 et 34 : Les pluies disséminent ces ordures partout. Les déchets s’accumulent en ville. = > Las grandes lluvias arrastran esta basura (33) y los depositan (décomposition lexicale), acumulándolos (liaison lexicale) en los barrios (34) más bajos de la ciudad (fr. : Les grosses pluies déplacent ces ordures, et elles les entassent dans les quartiers les plus bas de la ville).

4. Activité inférentielle et représentation du texte : quatrième évaluation expérimentale

4.1. Objectif

81Cette analyse étudie l’impact des énoncés inférentiels sur la construction d’une représentation propositionnelle et d’un modèle de la situation.

4.2. Hypothèses

821. Groupe : Le groupe des lecteurs en LM produira davantage d’inférences que le groupe des lecteurs en LE

832. Rappel : L’ensemble des sujets produira davantage d’inférences au rappel différé qu’au rappel immédiat. En effet, alors que le rappel immédiat présente une moyenne de propositions identiques plus importante que celle du rappel différé, dans ce dernier cas la perte de la forme littérale de certaines propositions s’accompagnera d'une récupération de leur aspect sémantique et d’une activité inférentielle plus importante.

843. Type d’inférence : L’ensemble des sujets produira davantage d’inférences propositionnelles que d’inférences situationnelles. En effet, les sujets produiront davantage d’inférences de liaison, nécessaires à l’établissement de la cohérence.

854. Type d’inférence * Groupe : La différence entre la production d’inférences nécessaires à la cohérence (au niveau propositionnel) et les inférences d’élaboration (au niveau du modèle de situation) variera en fonction des groupes de lecteurs. On peut penser en effet que les lecteurs en LM, qui assignent moins de ressources cognitives à la forme de surface du texte lors de la lecture, produiront davantage d’inférences situationnelles que les lecteurs en LE. Ceux-ci, qui restent très proches des aspects littéraux du texte, activeront dans une moindre mesure les connaissances du monde nécessaires à la production d’inférences situationnelles.

4.3. Méthode

86On a comptabilisé les énoncés présentant des inférences nécessaires et des inférences d’élaboration dans chacun des groupes, au rappel immédiat et au rappel et ces données ont été soumises à une analyse de variance.

4.4. Résultats

87Les résultats ont été analysés selon le plan d’expérience S18 « G2 » * R2 * I2 dans lequel les lettres S, G, R et I renvoient respectivement aux facteurs Sujet (facteur aléatoire), Groupe (G1 = langue étrangère ; G2 = langue maternelle), Rappel (R1 = rappel immédiat ; R2 = rappel différé), Type d’inférence (I1 = inférence concernant une représentation propositionnelle ; I2 = inférence concernant une représentation situationnelle). La variable dépendante est le nombre d’inférences.

88Le facteur Groupe tend à être significatif : F (1,34) = 3,692, P <.0631. Le G2 (langue maternelle) tend à produire davantage d’inférences que le G1 (langue étrangère) (3,403 vs 2,222).

89Le facteur Rappel est significatif : F (1,34) = 5,363, P <.0267, l’ensemble des sujets produisant davantage d’inférences au rappel Différé (3,097) qu’au rappel Immédiat (2,528)

90Le facteur Type d’inférence est significatif : F (1,34) = 4,640, P < 0,0384. Ainsi on observe que l’ensemble des sujets produit davantage d’inférences nécessaires (3,236) que d’inférences d’élaboration (2,389).

91L’interaction Type d’inférence * Groupe tend à être significative : F (1, 34) = 3,243, P <.0806. La différence (1,556) entre les inférences nécessaires (3) et les inférences d’élaboration (1,444) du G1 (langue étrangère) tend à être plus importante que la différence (0,139) entre les inférences nécessaires (3,472) et les inférences d’élaboration (3,333) du G2 (langue étrangère).

92Les interactions simples Rappel * Groupe et Rappel * Type d’inférence et la double interaction Rappel * Type d’inférence * Groupe ne sont pas significatives (F > 1) ; la seconde interaction montre que la différence entre la production d’inférences au rappel immédiat et au rappel différé ne varie ni en fonction du type d’inférence ni en fonction du groupe.

4.5. Discussion

93Ces résultats montrent que la production d’inférences par les deux groupes de lecteurs, en LE et en LM, varie ou tend à varier :

94– en fonction des groupes : le groupe des lecteurs en LE tend à produire moins d’inférences (y compris les inférences d’élaboration) que le groupe des lecteurs en LM ;

95– en fonction du moment de rappel (immédiat ou différé) : l’ensemble des sujets produisent davantage d’inférences au rappel différé qu’au rappel immédiat.

96– en fonction du type d’inférence : l’ensemble des sujets produisent davantage d’inférences nécessaires que d’élaboration. Les premières sont révélatrices d'une activité de reélaboration et de transformation des données littérales en données sémantiques établissant la cohérence, notamment les liaisons lexicales. Rappelons que la surface du texte expérimental présente des micro mondes autonomes qui demandent, de la part du lecteur, une activité d’intégration sémantique importante. On suppose que c’est l’élaboration de cette base propositionnelle – ou représentation propositionnelle – qui permet l’activation des connaissances du monde et donc, la production d’inférences situationnelles.

97L’interaction entre les facteurs Type d’inférence * Groupe, qui tend à être significative, va dans le sens des prévisions ; elle montre que la différence entre la production des deux types d’inférences tend à varier en fonction des groupes. En effet, le groupe des lecteurs en LE tend à produire moins d’inférences d’élaboration que le groupe des lecteurs en LM. Les deux groupes construisent cependant presque autant d’inférences nécessaires. Ce résultat suggère que l’activité d’intégration sémantique des données informationnelles en une représentation propositionnelle cohérente est similaire pour les deux groupes de lecteurs. Cependant, au niveau de l’élaboration d’un modèle de situation, il apparaît une différence qualitative entre le traitement du texte par les lecteurs en LM et en LE, ces derniers se focalisant sur la surface textuelle et dépensant davantage de ressources cognitives. Cela pourrait entraver l’activation des connaissances encyclopédiques du monde nécessaires à l’élaboration d’un modèle mental.

5. Conclusion

98L’objectif de ce travail était d’étudier comment les lecteurs en LE construisent une représentation propositionnelle d’un texte lu et comment, à partir de cette représentation propositionnelle, ils élaborent un modèle de situation. Autrement dit, comment sont articulés les processus de bas niveau et ceux de haut niveau.

99Dans ce but, ont été analysés le rappel des différents types d’énoncé ainsi que les types d’inférences effectuées par un groupe d’apprenants lecteurs en FLE dont le niveau de connaissances est faible. La comparaison avec le traitement effectué par des lecteurs en LM montre des différences d’ordre qualitatif et quantitatif. Les premières concernent la tendance à reproduire de manière identique les données littérales du texte, surtout dans les conditions de rappel immédiat. Cette tendance reflète un traitement focalisé sur la surface du texte, coûteux en temps (épreuve des temps de lecture) et en ressources cognitives. Les secondes concernent la quantité moindre des rappels des données textuelles par les lecteurs en LE. Quant à l’activité inférentielle, elle est surtout de nature propositionnelle chez les lecteurs en LE et dans une moindre mesure, de nature situationnelle. Ce mode de traitement conduit à l’élaboration d’une représentation propositionnelle avec peu d’éléments situationnels.

100Les résultats de cette recherche viennent enrichir les travaux concernant le rôle des connaissances initiales du lecteur dans la compréhension des textes en LE (Carrell, 1987). Bien que ces recherches aient été menées auprès de lecteurs plus compétents en LE, elles ont mis en évidence l’impact essentiel des connaissances du domaine abordé par un texte. Cependant, si la compétence linguistique du public concerné n’est pas suffisante, comme c’est le cas pour le groupe étudié dans cette recherche, l’activation de ces connaissances sera très faible, si bien que la représentation mentale que ces sujets construiront sera plutôt propositionnelle que situationnelle.

101L’élaboration d’une représentation propositionnelle par les apprenants en LE reflète aussi le recours à des procédures linéaires et locales entravant la mise en œuvre de traitements liés au domaine référentiel, comme en témoigne la production limitée d’inférences d’enrichissement ou situationnelles par ces apprenants.

102Enfin, ce travail permet également de valider les hypothèses de la sémantique cognitive relatives aux prédications et aux traits sémantiques (François, 1989, 1990) postulés comme le corrélat sémantique des invariants cognitifs (Baudet, 1990). Par le biais des activités d’intégration des informations, le traitement des traits sémantiques des prédications contribue à la construction d’une représentation mentale au niveau local et au niveau global du texte. En effet, lorsque est élaborée une paraphrase reliant des propositions plus ou moins proches dans la surface textuelle, elle ne peut être construite qu’en réinvestissant (ou en introduisant) certains traits sémantiques dans de nouvelles prédications.

103Nos résultats accréditent l’idée d’une hiérarchisation des processus dans le sens où la mise en œuvre de chacun d’entre eux peut dépendre de la réalisation d’autres processus : pour que les processus sémantiques de haut niveau puissent être mis en œuvre, il faut que le traitement des aspects littéraux de la surface du texte ait été effectué de façon efficace.

104Nos résultats mettent en évidence aussi que les activités de traitement du texte ne fonctionnent pas « à vide » mais prennent appui sur les représentations construites par l’individu : les représentations du code linguistique, les schémas sémantiques et cognitifs appropriés (comme par exemple, une séquence à transformations) et les représentations du domaine.

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Annexe

Texte expérimental NOTRE PLANETE (version en français)

1 – La Patagonie

E1 En Patagonie les pluies sont rares.

E2 Les terres sont pauvres en pâturage.
E3 On élève des moutons sur ces terres.
E4 Ces animaux broutent sur ces pâturages.
E5 De grandes dunes se sont formées.
E6 Ces dunes sont déplacées par le vent.

2 – L’Amazonie

E7 En Amazonie les forêts sont naturelles.
E8 Les pluies y sont abondantes.
E9 On défriche ces forêts de manière abusive.
E10 On vend le bois de ces forêts
E11 La terre fertile reste sans protection.
E12 Cette terre est enlevée par les pluies.

3 – La Méditerranée

E13 Sur les côtes, les villes sont grandes.
E14 Il y a des raffineries dans les ports.
E15 Elles déversent des hydrocarbures dans la mer.
E16 Les touristes jettent des déchets sur les côtes.
E17 Les eaux côtières sont polluées.
E18 Les espèces marines sont menacées.

4 – La couche d’ozone

E19 L’ozone protège la terre contre le soleil.
E20 Ces radiations sont dangereuses pour la peau.
E21 L’industrie produit des gaz nocifs.
E22 Ces gaz attaquent l’ozone protecteur.
E23 Le trou dans la couche d’ozone est immense.
E24 Les maladies de la peau sont fréquentes.

5 – Mexico : une grande ville

E25 Mexico est située dans une vallée.
E26 L’air est très calme.
E27 Des gaz toxiques émanent des automobiles.
E28 Les usines libèrent des métaux polluants.
E29 La contamination de l’air est grande.
E30 Les maladies respiratoires sont fréquentes.

6 – L’hygiène à Addis-Abeba

E31 Le système d’égouts est insuffisant.
E32 Le ramassage des ordures est déficient.
E33 Les pluies disséminent ces ordures partout.
E34 Les déchets s’accumulent dans la ville.
E35 Le manque d’hygiène est grave.
E36 Les enfants sont les plus exposés.

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Notes

1  L’intégration doit être effectuée en établissant des liens locaux entre les informations issues de phrases adjacentes ou proches, et en ajustant les informations des phrases individuelles au sein d’un modèle global. Les liens locaux sont typiquement, mais pas exclusivement, établis par des procédures anaphoriques.
2  L’accès au lexique interne est envisagé ici tel qu’il est défini en psycholinguistique.
3  Les transformations survenant dans ces micro-mondes peuvent être rapprochées, à certains égards, des systèmes transformationnels proposés par Baudet (1990).
4  Nous avons analysé aussi les temps de lecture (Acuña, 1999), que nous ne présentons pas dans cet article.
5  Nous remercions Jean-Claude Verstiggel, Ingénieur d’études à l’Université Paris VIII, d’avoir mis à notre disposition le logiciel HYPERCARD.
6  Un macrostructure sémantique désigne, selon van Dijk (1984) la structure conceptuelle et abstraite qui représente toute l’information contenue dans un texte ; cependant, une séquence partielle ou complète de propositions peut constituer une unité de signification à un niveau plus global : c’est la macrostructure de la séquence en question. Ainsi, chaque partie du texte peut avoir sa macrostructure ; on arrive ainsi à une structure hiérarchique de macrostructures à des niveaux différents. En surface, la macrostructure ou une partie de la macrostructure peut être représentée par une phrase-clé, par un titre ou par des mots thématiques ou mots-clés. Ceux-ci explicitent le thème du texte.
7  Dans notre étude nous avons explicité la classe de prédication componentielle des prédications inférées et les classificateurs temporels et participatifs des prédications proposés par François (1989, 1990 ; voir ci-dessous les énoncés qui illustrent les catégories d’inférences de notre classification).
8  E renvoie à l’énoncé de la base de texte, et le chiffre, à son numéro d’ordre. Le symbole = > doit être interprété comme « est restitué comme ».
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Pour citer cet article

Référence électronique

Teresa Acuña, « Le passage des processus de bas niveau aux processus de haut niveau dans l’élaboration d’une représentation du texte », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 13 | 2000, mis en ligne le 13 décembre 2005, consulté le 24 mars 2017. URL : http://aile.revues.org/356

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Auteur

Teresa Acuña

Université Nationale du Comahue Argentine. Buenos Aires 1400, 8.300 Neuquén, Argentina. E-Mail : tacuna@uncoma.edu.ar

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Droits d’auteur

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