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Conceptualisation étendue du temps topique dans les narrations des apprenants sinophones en français langue étrangère

Ji-Li Sun
p. 71-88

Résumés

Cette étude analyse la conceptualisation de la temporalité des apprenants sinophones en français langue étrangère dans le cadre d’une tâche narrative. Nous prenons en compte les différences significatives entre les deux langues dans l’expression de la temporalité : le français est une langue qui marque systématiquement le temps dans la morphologie verbale (tense), alors que le chinois ne dispose pas de marquage grammatical, la temporalité étant marquée d’une manière optionnelle par des particules aspectuelles. À partir de cette différence typologique, nous avons formulé une hypothèse sur la conceptualisation du temps topique (Klein 1994), qui serait « étendue » chez les apprenants sinophones, et l’avons vérifiée dans leur description de plusieurs scènes présentant des séries d’actions entretenant des relations temporelles variées. Nous avons en même temps analysé si cette conceptualisation change avec le développement de la morphologie verbale. Enfin, les résultats ont été confrontés avec le récit d’un sinophone natif. La conceptualisation étendue du temps topique chez les apprenants sinophones nous éclaire sur l’influence de la langue source au niveau conceptuel, sur l’acquisition précoce de l’expression de la simultanéité et sur la flexibilité du marquage systématique des relations temporelles dans les productions de ces apprenants.

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Notes de la rédaction

Ji-Li Sun1

Texte intégral

Je remercie deux évaluateurs anonymes pour leurs commentaires éclairants sur une première version de cet article.

Introduction

1Cet article traite la conceptualisation de la temporalité des apprenants sinophones dans le processus d’acquisition du français langue étrangère. Le français et le chinois disposent d’un système de marquage temporo-aspectuel très différent l’un de l’autre. Cette différence fait que la transition entre les deux langues en contact constitue un véritable défi pour les apprenants. De nombreuses recherches antérieures sur l’acquisition du français langue étrangère soulignent l’influence de la langue source : sur les productions d’apprenants arabophones (Véronique 1987, Starren 2001), hispanophones (Noyau 1986), japonophones (Trévisiol 2003), germanophones (Granget 2004). Dans cette étude, nos questions de recherche et nos hypothèses sont fondées sur la différence typologique entre les deux langues. La conceptualisation du temps topique par les apprenants sinophones du français est-elle influencée par la flexibilité du marquage de leur langue source ? Si oui, le développement de la morphologie verbale diminue-t-il cette influence ?

2Ce travail se divise en trois parties : dans la première partie nous présentons brièvement le système temporel des deux langues en contact : le français et le chinois, et nous discutons du modèle descriptif retenu pour cette étude (Klein 1994). Dans la deuxième partie, nous présentons nos questions de recherche, le dispositif méthodologique et les conditions de recueil des données. Dans la troisième partie, nous discutons les résultats obtenus.

1. Description de la temporalité

1.1. Choix de modèle théorique

3Chaque langue dispose de son propre système pour l’expression de la temporalité. Par exemple, la plupart des langues indo-européennes grammaticalisent la temporalité dans la morphologie verbale, tandis que le chinois a recours à d’autres moyens linguistiques. De ce fait, il est irréaliste d’espérer qu’un cadre théorique commun puisse capter toute la finesse de ces deux langues dans leur mode d’expression de la temporalité. Cependant, dans un travail qui traite l’acquisition du français comme langue étrangère par les apprenants sinophones, nous devons disposer d’un appareil descriptif qui puisse s’appliquer à ces deux langues.

4Par ailleurs, partant de l’hypothèse que l’apprenant se construit un système transitoire autonome par rapport à sa langue source et à la langue cible nous devons nous doter d’outils descriptifs qui permettent d’interpréter ses productions au cours du développement.

5Nous allons d’abord présenter plusieurs modèles descriptifs de la temporalité (tense et aspect), proposés respectivement par Reichenbach (1947), Comrie (1976, 1985) et Klein (1994) et justifier ensuite le choix de notre cadre théorique.

6Selon Comrie (1976, 1985), le « tense » est la relation entre le moment de l’événement et le moment de la locution – c’est une relation déictique (1976 : 2). Et « l’aspect » est la vision que le sujet a du procès exprimé par le verbe.

7La définition de Reichenbach (1947) propose un système de description de la temporalité basé sur trois paramètres : le moment de l’énoncé (S) ; le moment de l’événement (E) et le moment de référence (R). Il considère le tense comme la relation entre S et R et l’aspect comme la relation entre E et R.

8Klein (1994), à la suite de Reichenbach, propose un modèle qui comporte lui aussi trois repères pour mesurer la relation tense/aspect : (TS) Temps de la situation : l’intervalle temporel durant lequel se passe l’événement asserté ; (TU) Temps de l’énoncé : l’intervalle temporel de l’énonciation ; (TT) Temps topique : l’intervalle temporel à propos duquel le sujet fait une assertion. Le « tense » est la relation qui s’établit entre TT et TU tandis que l’aspect est la relation entre TT et TS.

9En comparant ces trois théories, nous avons opté pour le modèle de Klein (1994) comme cadre descriptif dans la mesure où il offre un cadre relativement flexible pour l’interprétation de la temporalité dans la production des apprenants : le TT, qui sert de temps de référence dans la définition du tense et de l’aspect, relève du choix du sujet locuteur. Cette « liberté» attribuée à ce dernier permet de mieux saisir le fonctionnement des variétés d’apprenants. Dans le système proposé par Comrie, cette flexibilité est plutôt accordée à l’aspect. Le tense y reçoit une interprétation figée : une fois le moment de l’événement et le moment de la locution déterminée, le tense en découle automatiquement.

10Par ailleurs, la théorie de Klein présente un rapport équilibré entre « tense » et « aspect » fourni par leur lien commun avec le TT, qui est défini comme un « intervalle » temporel, relativement plus flexible que le « point » temporel dans la théorie de Reichenbach. Elle permet de comprendre la relation de temporalité comme l’interaction du « tense » et de l’« aspect », sans les confondre cependant. Dans la mesure où différentes langues encodent ces deux notions tantôt sans ambiguïté, avec des marqueurs explicites, tantôt avec ambiguïté, la théorie de Klein offre la possibilité de les décrire systématiquement ainsi que l’expression de ces notions en langue étrangère.

1.2. Brève présentation du sytéme temporo-aspectuel du français et du chinois

11Lefrançais est une langue temporelle qui marque systématiquement trois temps - le passé, le présent, le futur - par des moyens morphologiques. En ce qui concerne l’aspect, le français dispose entre autres moyens, de l’imparfait (aspect imperfectif : je mangeais) et du passé composé (aspect perfectif : j’ai mangé).

12Le chinois est une langue aspectuelle. Le tempsne dispose pas de marquage grammaticalisé (Li & Thompson 1981, Chao 1968). L’aspect est marqué d’une manière optionnelle par des particules aspectuelles. Hendriks (1999) confirme cette flexibilité du marquage dans les données des sinophones natifs.

13Les marqueurs aspectuels du chinois sont les suivants :

14« ZAI » : marqueur de l’imperfectif incompatible avec les verbes d’état 
« ZHE » : marqueur de l’imperfectif compatible avec les verbes d’état
« GUO » : marqueur du parfait : expérience vécue
« LE » : marqueur du perfectif

15Il existe aussi un autre type de marquage non grammaticalisé dans les deux langues, codé par des adverbes temporels (ensuite, après…) ou par le sémantisme du verbe (l’Aktionsart ou aspect lexical) (Jin & Hendriks 2004, Vendler 1967, Smith 1997).

2. Question de recherche, hypothèses et méthode d’analyse

16Rappelons que notre propos est de savoir si la conceptualisation du TT dans les variétés d’apprenants est influencée par la langue source et si cette influence persiste dans une phase avancée d’apprentissage.  

17Une différence majeure entre ces deux langues en contact réside dans la systématicité du marquage morphologique de la temporalité. Nous formulons l’hypothèse suivante : les apprenants sinophones du français, influencés par la flexibilité du marquage temporel dans leur langue source, conceptualisent un TT étendu. Cette conceptualisation les incite à adopter une attitude flexible concernant la précision temporelle dans la narration.

18Pour tester cette hypothèse, nous analysons d’abord de manière qualitative la conceptualisation du TT dans certains passages narratifs qui présentent des relations temporelles complexes (mélange de simultanéité et de successivité). Ensuite, nous analysons le processus de développement de la morphologie verbale en observant si ce développement verbal change la manière de percevoir et d’exprimer le même type de relation temporelle.

2.1. Recueil des données

19Le support employé pour recueillir le corpus est un montage tiré du film muet Les Temps modernes de Charlie Chaplin. Le même support a été utilisé dans le cadre du projet ESF (cf. Klein & Perdue 1992). L’expérience s’est déroulée comme suit : les informateurs racontent à l’oral le contenu du film juste après l’avoir visionné. Ils produisent leur récit dans une petite salle hors de la présence de l’enquêteur afin d’éviter que sa réaction ou son intervention n’influencent leur récit. Les informateurs  ont reçu la consigne de raconter en français le contenu du film qu’ils ont vu avec des sous-titres français. Pour éviter qu’ils ne parlent chinois, on a précisé que l’enregistrement de leur récit serait écouté par un natif francophone qui n’a pas vu ce film et qui ne comprend que le français. Cette consigne avait pour but d’obtenir des informations abondantes.

  • 2  Au début de notre recherche, un groupe d’apprenants débutants a été également enregistré à Paris, (...)

20Notre étude repose sur deux types d’informateurs. Un groupe a été enregistré dans une université en République Populaire de Chine dans un contexte d’apprentissage qui accorde une grande importance à la grammaire. Il est composé de 4 sous-groupes, répartis selon la durée d’apprentissage du français (4,5 mois ; 16,5 mois ; 28,5 mois ; 40,5 mois). Un autre groupe a été enregistré à Paris dans un contexte d’immersion, où l’acquisition de la grammaire s’est faite de manière implicite. Il est divisé en 2 sous-groupes, répartis également selon la durée d’apprentissage (16-17 mois ; 4-4,5 ans)2. Le choix de ces deux groupes a pour but de vérifier si les phénomènes observés sont influencés par le contexte d’apprentissage et le mode d’enseignement, qui selon l’étude de Kim (2003) en particulier, influence le processus d’acquisition. Les informations biographiques sont présentées ci-dessous.

Tableau 1 : groupe de Xi’an (R. P. de Chine)

Nom

âge

niveau

Durée d’exposition

Liying

18

débutant

4,5 mois

Jingli

18

débutant

4,5 mois

Guoming

18

débutant

4,5 mois

Fangfei

19

moyen I

16,5 mois

Jun

20

moyen I

16,5 mois

Lingxi

19

moyen I

16,5 mois

Boyi

20

moyen II

28,5 mois

Mei

20

moyen II

28,5 mois

Mi

20

moyen II

28,5 mois

Tongyi

21

avancé

40,5 mois

Hui

21

avancé

40,5 mois

Bo

21

avancé

40,5 mois

Tableau 2 : groupe de Paris (France)

Nom

âge

niveau

Durée d’exposition

Yangshenfu

35

moyen

16,5 mois

Xiaoyin

25

moyen

15 mois

Xiaodan

24

moyen

17 mois

Fengyong

25

moyen

17 mois

Awei

23

moyen

16,5 mois

Chenshenxin

27

moyen

17 mois

Leijie

25

avancé

4 ans

Lina

25

avancé

4 ans

Xiaoma

28

avancé

4,5 ans

21Le recueil des données en R. P. Chine s’est déroulé comme prévu. Par contre, les informateurs du groupe de Paris ont demandé que l’enquêtrice soit présente à leur côté et ils ont raconté seulement une partie du film, parce qu’ils trouvaient le film trop long, et qu’un monologue est difficile à gérer. Cette demande n’était pas prévue, mais nous l’avons acceptée pour réduire l’impact du poids de la tâche sur la production des apprenants. Le groupe de Paris a raconté l’histoire à partir de l’épisode du vol du pain seulement. L’enquêtrice était présente, mais elle a essayé de ne pas intervenir. La consigne était identique : le récit sera écouté par un francophone qui ne comprend pas le chinois.

22Dans l’épisode du vol du pain, il existe des relations temporelles complexes entre les événements à narrer : une fille en proie à la faim vole un pain dans la rue. Une dame qui l’a vue le dit au boulanger. Il court après la jeune fille, qui heurte Charlie Chaplin, et les deux tombent à terre. Un policier arrive accompagné du boulanger. Charlot, voulant retourner en prison, dit que c’est lui qui a volé le pain. Le policier l’emmène. Mais à ce moment-là, la dame, témoin du vol, arrive. Elle dit à la police que ce n’est pas l’homme, mais la jeune fille qui a volé le pain. La jeune fille est donc emmenée à son tour par la police. Cet épisode est raconté par le groupe de Xi’an et celui de Paris et a fait l’objet d’une analyse qualitative de la conceptualisation du TT chez les apprenants sinophones, dont les résultats ont été confrontés avec l’analyse du même récit du vol du pain par un sinophone natif.

23Pour les chercheurs en acquisition des langues étrangères, se pose la question de l’accessibilité de la représentation mentale par l’observation de phénomènes linguistiques. Ce débat ne concerne pas uniquement la recherche sur la temporalité, mais il concerne aussi le fondement de la discipline psycholinguistique. Selon Trévise (1996), bien qu’il n’existe pas de lien automatique entre les deux, leur relation est de « coïncidence maximale » : les phénomènes linguistiques nous informent indirectement sur le fonctionnement mental des sujets. La méthodologie de recherche joue un rôle essentiel pour pouvoir interpréter les phénomènes langagiers observés de manière fiable. Dans notre étude, la plupart des formes morphologiques verbales et les expressions temporelles sont identifiables. Le film sert de repère pour contrôler notre interprétation en vérifiant que les formes produites par les apprenants expriment des valeurs temporelles correspondant au contexte qu’ils décrivent. S’il apparaît une ambiguïté, nous confirmons nos décisions par l’examen de la valeur temporelle des mêmes  expressions dans d’autres contextes.

24Dans le projet ESF, les chercheurs étaient particulièrement prudents dans l’interprétation des formes temporelles produites par les apprenants, en raison des problèmes de perception auditive de la langue cible (le français) que rencontrent les apprenants et de leur association de l’auxiliaire avec les pronoms clitiques dans les syntagmes verbaux de la langue cible (Noyau, Houdaïfa, Vasseur, Véronique 1995). À notre tour, pour éviter une interprétation subjective dès la première transcription, tous les segments des verbes et les sons non identifiables ont été transcrits en alphabet phonétique entre double barre oblique (//). Quand le pronom personnel entraîne une liaison avec l’élément verbal, il est lui aussi transcrit phonétiquement avec le syntagme verbal.

25Dans la transcription du chinois, la transcription est divisée en trois parties :

26Première ligne : transcription pinyin (phonétique chinoise)
Deuxième ligne : transcription littérale
Troisième ligne : traduction

27Lettre en capitale : mot qui n’existe pas dans la langue française, par exemple : DE (particule d’appartenance) ; NE (particule modale). Les particules aspectuelles sont aussi transcrites en majuscule (exemple : -LE), et en phonétique sur la deuxième ligne.

2.2. Résultats des analyses

28Dans cette partie, nous présentons l’analyse quantitative de l’emploi de la morphologie verbale de la langue cible par chaque groupe d’apprenant ainsi qu’une analyse qualitative d’un passage narratif pour chaque groupe.

2.2.1. Groupe débutant

29Le tableau suivant recense la répartition de l’emploi de la morphologie verbale de la langue cible de ce groupe.

Tableau 3 : Répartition des formes verbales attestées
pour le groupe débutant (Xi’an)

Nom

présent

PC

IM

FP

FS

PP

IN

forme

sans

Total

Liying

29

1

0

1

0

0

0

0

0

31

jingli

11

0

0

0

0

0

2

6

0

19

guoming

17

0

0

1

0

0

2

1

0

21

Total

57

1

0

2

0

0

4

7

0

71

%(forme/ énoncés)

78,87%

1,41%

0,00%

2,82%

0.00%

0.00%

5,63%

9,86%

0,00%

PC : passé composé ; IM : imparfait ; FP : futur proche ; PP : plus-que-parfait ; IN : infinitif

30Cette répartition nous montre que la majorité des verbes est fléchie, mais que les formes sont encore essentiellement limitées au présent de l’indicatif. Nous avons relevé dans ce groupe des manifestations d’une conceptualisation étendue du TT chez deux apprenants :

(1)

a.

b.

Jingli - 4.5 mois d’apprentissage
Scène à raconter : la jeune fille vole d’abord du pain, ensuite, elle rencontre le personnage joué par Charlie Chaplin.
cette jeune fille et ce ce /nom m/ /vuvu rãkõtre/ dans dans les rues dans le rue dans la rue
le fille /prã m prãd m ffrO/ fromage

31Dans cet exemple, Jingli cite d’abord la rencontre entre les deux personnages, puis le vol du pain (fromage) qui précède cette rencontre sans marquage explicite de leur ordre temporel. Elle inverse ainsi l’ordre des actions.

32Nous pensons que l’apprenante fixe un TT qui englobe tout l’épisode du vol du pain. L’apprenante réorganise les événements dans cet épisode au niveau temporel, bien que ce ne soit pas l’ordre montré dans le film.

33Ce procédé est aussi observé chez Liying dans la description de la même scène, mais d’une autre manière :

(2)

a.

b.

c.

d.

Liying - 4,5 mois d’apprentissage
elle en /prã/
parce qu’elle /a/ très faim
mais elle /na/ pas de chance. elle /lavy/
à ce moment-là, le garçon et la fille /sœ rãkõtr/

34Dans cet exemple, nous constatons que les deux événements qui se succèdent (le vol du pain et la rencontre des deux personnages) sont présentés en juxtaposition, avec le temps topique « à ce moment-là », qui exprime la simultanéité dans la langue cible.

35Selon les résultats académiques de ces 2 apprenantes débutantes, Liying a un meilleur niveau que Jingli. Nous observons que la conceptualisation du TT se manifeste de manière différente : pour Jingli, le TT étendu lui permet d’éviter une description précise des actions complexes, puisque si le TT est en extension, toutes les actions qui se passent dans l’intervalle de ce TT pourraient être conçues en relation de juxtaposition simultanée : le changement de leur ordre chronologique ne transforme pas fondamentalement la structure temporelle de la narration. Or pour Liying, le marquage explicite de la successivité en tant que relation de simultanéité ne provient pas du manque de moyens linguistiques, puisque dans l’ensemble de son corpus, nous avons relevé un emploi riche et approprié des adverbes temporels qui expriment la successivité et la simultanéité comme « après », « ensuite », « en ce moment-là » comme dans l’exemple suivant :

(3)

a.

b.

c.

d.

Liying - 4,5 mois d’apprentissage
en ce moment-là, la fille /fε/ un travail dans une usine
et son père /nε/
ses sœurs et elle /sõ/ très tristes
ensuite, elle /git/ la famille

36Sa conceptualisation étendue du TT ne peut être attribuée à l’absence de moyens morphologiques ou lexicaux pour exprimer diverses relations temporelles.

37Pour récapituler, ce groupe de débutants est caractérisé par un développement précoce de la morphologie verbale, mais limité à la forme du présent de l’indicatif. L’analyse qualitative montre que certains apprenants de ce groupe montrent une conceptualisation étendue du temps topique.

2.2.2. Groupe intermédiaire

38Nous présentons dans les tableaux suivants le développement de la morphologie pour les deux groupes intermédiaires enregistrés à Xi’an à Paris.

Tableau 4 : Répartition des formes verbales recensées pour les apprenants avec une durée de 14,5 mois d’apprentissage (groupe Xi’an)

Nom

présent

PC

IM

FP

FS

PP

IN

Forme
floue

Sans verbe

Total

Fanfei

11

7

0

0

0

0

0

1

20

31

Jun

16

4

0

0

0

0

1

2

0

23

Lingxi

14

1

0

0

0

0

0

3

0

18

Total

41

12

0

0

0

1

1

6

1

61

%

67,21%

19,67%

0,00%

0,00%

0.00%

0.00%

1,64%

9,86%

1,64%%

PC : passé composé ; IM : imparfait ; FP : futur proche ; PP : plus-que-parfait ; IN : infinitif

Tableau 5 : Répartition des formes verbales recensées pour les apprenants avec une durée de 28,5 mois d’apprentissage (groupe Xi’an)

Nom

présent

PC

IM

FP

FS

PP

IN

Forme
floue

Sans verbe

Total

Boyi

7

32

15

1

0

2

0

4

0

61

Mei

15

11

2

0

0

0

0

0

0

28

Mi

23

1

1

0

0

0

1

1

0

27

Total

45

44

18

1

0

2

1

5

0

116

%

38,79%

37,93%

15,52%

0,86%

0.00%

1,72%

0,86%

4,31%

0,00%

PC : passé composé ; IM : imparfait ; FP : futur proche ; PP : plus-que-parfait ; IN : infinitif

Tableau 6 : Répartition des formes verbales recensées pour les apprenants avec une durée de 16-17 mois d’apprentissage (groupe Paris)

Nom

présent

PC

IM

FP

FS

PP

IN

Forme
floue

Sans verbe

Total

Yangshen

55

5

0

0

0

0

0

13

1

74

Xiaoying

47

2

0

0

0

0

7

15

9

80

Xiaodan

25

3

0

0

0

0

6

10

0

49

Fengyong

109

17

15

6

4

2

3

7

0

163

Awei

12

7

2

0

0

0

2

8

0

31

Chenshen

21

14

1

0

0

0

3

10

0

49

Total

269

48

18

6

4

2

21

63

10

446

%

60,31%

10,76%

14,04%

1,35%

0,90%

0,45%

4,71%

14,13%

2,24%

PC : passé composé ; IM : imparfait ; FP : futur proche ; PP : plus-que-parfait ; IN : infinitif

39Dans les deux groupes intermédiaires enregistrés à Xi’an, les formes du présent de l’indicatif continuent à occuper une place importante dans les productions des apprenants, même si on constate une plus grande variabilité dans les formes verbales : les occurrences du passé composé ont nettement augmenté dans les deux groupes intermédiaires enregistrés à Xi’an, mais aussi dans le groupe intermédiaire enregistré à Paris. L’imparfait commence à émerger chez certains apprenants, mais son emploi n’est pas encore fréquent chez la plupart des apprenants.

40L’analyse qualitative montre une conceptualisation étendue du TT également dans les groupes intermédiaires/avancés (28,5 mois d’apprentissage) de Xi’an et de Paris (16-17 mois d’apprentissage).

(4)

Mi - (28,5 mois d’apprentissage)
a.     pendant qu’elle /vol/ une miche de pain
b.     pendant la fuite, elle /ørt/ cet homme
c.      comme ça hum le héros et /erozinœ rãkõtr/

41Dans cet exemple, on remarque que l’apprenante mentionne le vol et la fuite, qui sont en fait deux actions successives, en parallèle. Le verbe /ørt/ se trouve à l’intérieur d’un TT étendu qui englobe l’action de « voler » et la « fuite ».

42Dans le corpus des apprenants intermédiaires de Paris, nous avons observé plusieurs passages, où la relation de succession temporelle est exprimée comme une relation de simultanéité. On relève trois exemples de ce type dans le corpus de Yang Shenfu. Citons-en un :

(5)

Yang Shenfu - 16,5 mois d’apprentissage
Scène à raconter : la femme (fille) est partie (s’est enfuie), ensuite, la vieille femme a dit au boulanger que quelqu’un lui a volé son pain
a.     quand cette pauvre femme /parti a parti εparti/
b.     la vieille la vieille femme /di/ à + boulangerie

43Dans ce passage, l’apprenant encode la relation de successivité des deux actions « partir » et « dire » en tant que relation de simultanéité, marquée par « quand ». Un autre apprenant du groupe intermédiaire de Paris fait de même :

(6)

Chen Shenxin - 17 mois d’apprentissage
Scène à raconter : la fille vole d’abord le pain, ensuite, elle court dans la rue
a.     quand le jeune fille /avole/ le le pain magasin
b.     il /kur/ dans la rue
c.     on /latruve/

44En chinois, les pronoms personnels « il » et « elle » ont la même prononciation « ta ». Dans ce passage, le pronom « il » en (6b) réfère à la fille. Dans l’exemple (6a), le moment du vol est choisi comme TT, marqué par « quand ». Ce TT est aussi conçu comme un intervalle de temps étendu, qui dépasse largement l’accomplissement du vol. Toutes les actions qui se situent postérieurement au vol sont englobées dans ce TT.

45Dans le corpus des apprenants de ce groupe, nous observons que, malgré le développement morphologique et une description de plus en plus fine des actions qui impliquent une relation temporelle complexe, les apprenants continuent à avoir une conceptualisation étendue du TT.

2.2.3. Groupe avancé

46Les deux groupes avancés enregistrés à Paris et à Xi’an montrent un plus grand développement de la morphologie verbale, comme l’indiquent les deux tableaux suivants :

Tableau 7 : Répartition des formes morphologiques dans les données du groupe de Xi’an au niveau avancé

Nom

présent

PC

IM

FP

FS

PP

IN

Forme
floue

Sans verbe

Total

Tongyi

21

29

10

1

0

1

2

3

0

67

Hui

43

7

1

2

1

1

1

14

0

70

Bo

35

2

0

0

0

0

2

4

0

43

Total

99

38

11

3

1

2

5

21

0

180

%

55,00%

21,11%

6,11%

1,67%

0,56%

1,11%

2,78%

11,67%

0,00%

PC : passé composé ; IM : imparfait ; FP : futur proche ; PP : plus-que-parfait ; IN : infinitif

Tableau 8 : Répartition des formes morphologiques dans les données du groupe de Paris au niveau avancé

Nom

présent

PC

IM

FP

FS

PP

IN

Forme
floue

Sans verbe

Total

Lina

68

80

7

2

0

0

6

11

0

169

Leijie

43

25

0

0

0

0

3

8

0

73

Xiaoma

92

65

5

0

0

0

2

14

1

179

Total

203

170

12

2

0

0

11

33

1

421

%

48,22%

40,38%

2,85%

0,48%

0,00%

0,00%

2,61%

7,84%

0,24%

PC : passé composé ; IM : imparfait ; FP : futur proche ; PP : plus-que-parfait ; IN : infinitif

47Dans les deux groupes, l’emploi de la forme du passé composé se développe notablement. L’emploi de l’imparfait est aussi observé chez la plupart des apprenants, et certains d’entre eux commencent à utiliser le plus-que-parfait et diverses formes du futur.

48Cependant, on observe le même phénomène de conceptualisation étendue du temps topique danse ces deux groupes, comme l’illustrent les exemples ci-dessous :

(7)

Tongyi - (groupe Xi’an avancé, 40,5 mois d’apprentissage)
Scène à raconter : notre héros voulait sauver notre héroïne, il déclare que c’est lui qui avait volé le pain, la police a arrêté les deux, et ensuite les a emmenés dans un car
a.     notre héros /vulε/ sauver notre héroïne
b.     en réclamant que le pain /sε sε/ lui qui /ε avε vole/ le pain
c.     mais finalement la la police /arεte/ les deux en les envoyant dans un dans un car

(8)

Tongyi : Scène à raconter : la police le libère, et puis lui donne une lettre de recommandation
a.     pour lui récompenser, la police /la libere/ en lui donnant une lettre de recommandation

49Dans l’exemple (7), l’apprenant utilise un marqueur de simultanéité, le gérondif, pour présenter deux actions successives « arrêter les deux » et « envoyer les deux dans un car » simultanément. Dans l’exemple (8), il exprime également deux actions successives « libérer » et « donner » comme une relation simultanée.

50Tongyi est le plus avancé des apprenants de son groupe et il dispose d’un large répertoire de moyens linguistiques pour marquer des relations temporelles variées, comme le montre son emploi productif et varié des formes morphologiques (cf. tableau 7), mais également des adverbes temporels comme dans l’exemple suivant :

(9)

Tongyi - (groupe Xi’an avancé, 40,5 mois d’apprentissage)
a.     et aussi parallèlement, il /mõtr/ une fille
b.     dont le père /ε/ chômeur aussi  je /vε rakõte/ respectivement
c.     l’histoire de Charles Chaplin et celle de cette fille-là  et
d.     puis les évènements qui /sœ sõ pase/ après leur rencontre

51Tongyi utilise les adverbes « parallèlement » pour exprimer la simultanéité, et « puis » pour exprimer la successivité.

52Dans le groupe de Paris, on relève le même type d’exemple :

(10)

Xiaoma - (groupe Paris avancé, 4,5 ans d’apprentissage)
a.     donc la fille orpheline qui /ε/ très très qui /a/ très très faim
b.     donc /ila pri/ une pain
c.     à ce moment-là, elle /sãfwi/
d.     ensuite /õlavy/
(scène à raconter : La fille a très faim. Donc elle a pris un pain. Ensuite, elle s’enfuit.  Une dame l’a vu après.)

(11)

Leijie (groupe Paris avancé, 4 ans d’apprentissage)
a.     quand elle /komãs/ à s’enfuir avec ce pain
b.     la vieille dame /di/ à à au patron
c.     mais à ce moment-là, cette fille / la rãktõre/ avec ce héros quand /nav/ un de de lui raconter

53Dans l’exemple de Xiaoma (exemple 10), l’action de prendre le pain et celle de s’enfuir se succèdent, mais Xiaoma les décrit comme simultanée par « à ce moment-là ». Dans l’exemple de Leijie, des actions en relation de successivité (la jeune fille commence à s’enfuir - la dame parle au patron - la jeune fille rencontre Charlie) sont exprimées comme étant simultanées, par les subordonnants « quand » et « à ce moment-là ». Nous pensons que les deux apprenants dans le groupe de Paris conceptualisent effectivement la relation de succession en tant que simultanéité, sous l’influence de la conceptualisation étendue du TT.

54À partir des analyses évoquées ci-dessus, nous observons que la conceptualisation étendue du TT apparaît dès le niveau débutant et jusqu’au niveau avancé. Mais ce phénomène ne se manifeste pas de la même manière dans les deux groupes.  Au niveau débutant, l’emploi du TT étendu pourrait constituer un moyen économique pour éviter une description trop complexe des relations temporelles en jeu (comme dans l’exemple 1 de Jingli), alors que cet emploi ne peut être attribué à une maîtrise limitée de l’expression temporelle au niveau avancé. L’observation montre que la conceptualisation du TT est un procédé utilisé d’une manière générale et constante par les apprenants de tous les niveaux.

2.2.4. Analyse qualitative du récit d’un Chinois natif

  • 3  Pour les données quantitatives relatives à cet article, on peut se référer à Hendriks (1999) et Ji (...)

55Nous avons recueilli la production d’un locuteur natif, Gao Baolu, dans les mêmes conditions expérimentales pour observer si la conceptualisation étendue du TT se manifestait aussi dans le récit en langue source. La confrontation entre locuteur natif et apprenants devait répondre à des questions que nous nous sommes posées sur l’influence de la langue source 3.

56Dans ce passage, la fille vole du pain et ensuite les deux personnages se rencontrent, ce qui renvoie à une relation temporelle de succession entre le « vol » et la « rencontre ». Mais Gao Baolu l’exprime comme une relation de simultanéité, par un marquage explicite (« au moment de »). La manière de raconter cet événement avec un TT narratif étendu est similaire à ce que nous observons dans les exemples  des apprenants sinophones.

57En langue source, où a priori il n’y a pas de difficulté d’ordre linguistique, la production de Gao Baolu montre, elle aussi, l’emploi d’un TT étendu, ce qui nous suggère que cette conceptualisation, observée dans les variétés des apprenants, relève de l’influence de la langue source.

3. Discussion et conclusion

58Dans cette étude, nous avons observé que les apprenants sinophones du français, influencés par la flexibilité du marquage temporel dans leur langue source, conceptualisent un temps topique narratif étendu, c’est-à-dire qu’ils voient et regroupent plusieurs actions et les conceptualisent en relation de simultanéité, dans la mesure où ce changement ne met pas en cause la logique de l’histoire présentée dans le support. Cette conceptualisation conduit à une flexibilité dans l’organisation temporelle du récit comme l’atteste leur réorganisation non fidèle à l’ordre de présentation chronologique du support filmique.

59Dans l’analyse quantitative, nous avons observé le développement de la morphologie verbale dans l’ordre suivant : forme du présent de l’indicatif - forme du passé composé - forme du futur simple et - forme du plus-que-parfait. Or l’analyse qualitative montre que la conceptualisation étendue du temps topique persiste à différents stades d’apprentissage malgré le développement de la morphologie verbale, et elle est observée quel que soit le contexte d’apprentissage. Mais elle se manifeste de manière différente selon le niveau de maîtrise en L2 : pour les apprenants débutants, l’ordre des événements en succession dans le film est changé sans marquage explicite alors que les apprenants avancés explicitent la simultanéité par les expressions « quand » « à ce moment-là » et le gérondif. Or les apprenants ont acquis les adverbes temporels qui expriment la succession, comme « puis ». La conceptualisation étendue du temps topique ne provient donc pas d’une maîtrise limitée des expressions temporelles en langue cible.

60Le même phénomène est aussi observé à travers l’analyse qualitative du récit en langue première du sinophone natif enregistré dans la même tâche verbale. Cependant une analyse quantitative portant sur un nombre plus important de sinophones natifs est nécessaire pour vérifier l’influence de la langue source.

61Dans cette étude, nous avons considéré qu’un type de relation temporelle comme la simultanéité ou la successivité ne doit pas être interprété en dehors de son contexte d’emploi. La réorganisation chronologique qui change la succession en simultanéité apparaît plutôt dans des passages où la relation temporelle n’influence pas la logique  interne de l’histoire, mais non pas systématiquement dans tous les contextes de succession.

62Ce phénomène nous éclaire sur plusieurs questions théoriques. D’abord, le fait  que la conceptualisation étendue du TT marque tout le processus d’acquisition du niveau débutant jusqu’au niveau avancé, dans différents contextes d’apprentissage montre que l’acquisition des moyens linguistiques de la langue cible et les conditions d’apprentissage ne changent pas la manière de percevoir les événements, qui reste marquée par le système de la langue source. Dans des recherches antérieures, Carroll & Stutterheim (1997) et Lambert (1997), qui ont analysé les performances d’apprenants quasi-bilingues, notent un effet « d’étrangeté » dans les productions de ces apprenants qu’elles attribuent à l’influence persistante de la langue source. Cette influence se manifeste non seulement au niveau formel, mais aussi au niveau conceptuel dans la macro-planification. L’étude de Carroll & Stutterheim (1997) rejoint celle de Slobin (1991) : ce dernier considère que les structures des langues influencent dès l’enfance la sélection des caractéristiques particulières des événements lorsqu’ils les décrivent et que cette influence résiste à l’appren­tissage d’une L2. Dans notre étude, la persistance de la concep­tualisation étendue du TT rejoint aussi cette observation.

63Dans une étude antérieure sur l’acquisition du français par les sinophones, nous avions observé une acquisition précoce de la simultanéité par rapport à l’antériorité. Le contexte de la simultanéité suscite davantage le développement de la morphologie, bien que son emploi ne corresponde pas à sa valeur en langue cible : la première occurrence de la forme du passé composé apparaît dans un contexte de simultanéité (Sun 2003). La conceptualisation étendue du TT pourrait éclairer en partie les causes de ce fait : celle-ci rend la relation de simultanéité plus saillante parmi les multiples relations temporelles potentielles. Ce même résultat est aussi observé dans une autre langue source asiatique, le japonais (Trévisiol 2003). Mais la question de savoir si cela provient de la même cause implique une analyse plus approfondie.

64Le TT a une fonction clé dans la définition du temps et de l’aspect chez Klein (1994). La conceptualisation étendue du TT conduit alors à un traitement très flexible du temps et de l’aspect dans la production des apprenants sinophones en L2. Cela rejoint la caractéristique de la langue chinoise, qui ne marque pas systématiquement le temps et l’aspect. La conceptualisation étendue du temps topique et l’emploi de formes finies se combineraient dans le développement de la morphologie des apprenants sinophones. La façon dont ces facteurs pourraient intervenir est une question qui reste à approfondir dans l’avenir.

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Notes

1  jilisun@hotmail.com   j-sun@northwestern.edu

2  Au début de notre recherche, un groupe d’apprenants débutants a été également enregistré à Paris, mais le support du film s’avérant trop difficile pour eux, nous avons recouru à un support sur images. L’analyse de ce groupe n’est pas incluse dans cet article.

3  Pour les données quantitatives relatives à cet article, on peut se référer à Hendriks (1999) et Jin & Hendriks (2004).

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Table des illustrations

URL http://aile.revues.org/docannexe/image/3052/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Ji-Li Sun, « Conceptualisation étendue du temps topique dans les narrations des apprenants sinophones en français langue étrangère », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 26 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://aile.revues.org/3052

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Auteur

Ji-Li Sun

Northwestern University

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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