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L’interface syntaxe-pragmatique : le sujet chez des enfants bilingues franco-allemands et italo-allemands

Katrin Schmitz
p. 9-43

Résumés

Cette étude examine l’acquisition des sujets chez des enfants bilingues italo-allemands. Cette combinaison linguistique s´avère particulièrement intéressante dans le sens où les caractéristiques différentes des sujets en allemand et en italien permettent d’observer une influence interlinguistique d’une langue à sujet nul (italien) avec une interface syntaxe-pragmatique complexe et d’une langue à possibilité réduite de sujets nuls (allemand). Nous prédisons que la langue la moins complexe dans ce domaine grammatical influence l’autre. Les résultats de l’étude confirment cette prédiction : l’allemand influence l’italien en ce que les enfants bilingues produisent davantage de sujets réalisés que les enfants italiens monolingues. L’étude essaie aussi d’expliquer plus en détail la tâche d’acquisition, soit l’interaction des aspects syntaxiques et pragmatiques dans ce domaine grammatical. On argumentera en faveur de l’hypothèse selon laquelle les enfants bilingues italo-allemands possèdent déjà très tôt une sensibilité aux aspects pragmatiques du discours, mais qu´ils commettent encore des erreurs (plus que les monolingues) au niveau syntaxique.

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Notes de la rédaction

L’auteur remercie vi­ve­ment Estelle Leray (Université de Wuppertal) et Karen Ferret pour leurs com­mentaires sur le contenu, leurs corrections et améliorations stylistiques du français.

Texte intégral

1. Introduction

  • 2 Cf. Cantone et al. (2006) pour une critique du concept de la dominance.
  • 3 Les critères originalement formulés en anglais ont été traduits par l’auteur de cette étude.

1Les travaux sur l’acquisition bilingue (2L1) ont pu montrer que les enfants bilingues sont capables de séparer leurs deux systèmes grammaticaux dès le début (cf. Genesee 1989, Kielhöfer et Jonekeit 1983, Kielhöfer 1997, Meisel 1989, cf. le tour d’horizon de la littérature dans Müller 1998 et Müller et al. 2002, 2006). Cela n’interdit pas une influence interlinguistique, aspect qui a été au centre des recherches concernant le bilinguisme. Il existe aujourd’hui une série de travaux qui montrent cette influence chez l’enfant bilingue (cf. Döpcke 1998, Gawlitzek-Maiwald & Tracy 1996, Hulk 1997, Müller 1998, Müller & Hulk 2001), également dans le domaine des sujets (cf. Paradis & Gavarrò 2003 sur la combinaison anglais/espagnol, Serratrice et al. 2003, 2004 sur la combinaison italien/anglais, Pillunat et al. (2006) sur la combinaison français/allemand). Dans plusieurs travaux et pour des domaines grammaticaux différents, le groupe de recherche Müller, Kupisch, Schmitz & Cantone (2006) a montré que l’influence interlinguistique ne se manifeste pas seulement chez des enfants bilingues dont les langues ne se développent pas de manière équilibrée, mais également chez des enfants bilingues « équilibrés ». Cela signifie que la précocité de l’une des deux langues ne peut pas expliquer cette influence (ni son apparition ni sa direction) 2. Par conséquent, il faut chercher la cause de l’influence ailleurs. Selon Hulk & Müller (2000 :228), l’influence dépend des caractéristiques des phénomènes grammaticaux particuliers. Plus concrètement, elles établissent deux critères qui règlent la manifestation de l’influence 3 :

1. L’influence interlinguistique se manifeste à l’interface entre deux modules grammaticaux, plus particulièrement à l’interface entre la pragmatique et la syntaxe dans le domaine dit C (omplémenteur) puisque ce domaine est censé créer des problèmes en acquisition de la langue primaire (L1).
2. L’influence interlinguistique syntaxique se manifeste seulement si la langue A possède une construction syntaxique qui permet plus d’une analyse syntaxique, et si, parallèlement, une de ces analyses se retrouve dans la langue B. En d’autres termes, il doit y avoir un chevauchement entre les deux systèmes au niveau de la surface.

2Cette étude s´appuie sur le travail de Pillunat et al. (2006) dans lequel les auteurs ont défini l’interface syntaxe-pragmatique pour le domaine des sujets chez des enfants bilingues franco-allemands, concrétisant ainsi le premier des deux critères de Hulk & Müller (2000). Dans cet article, nous montrons l’influence dans le domaine des sujets nuls, sur la base de données d´enfants bilingues italo-allemands. L’analyse syntaxique est complétée par l’inté­gration des facteurs discursifs proposés par Serratrice et al. (2003, 2004), afin de saisir l’interaction de la syntaxe et de la pragmatique. L’article est structuré comme suit : la deuxième partie présente le paramètre des sujets nuls ainsi que l’emploi adulte de sujets nuls en allemand, en italien et en français, suivi d’une prédiction concernant l’influence chez les enfants italo-allemands. La troisième partie présente les principaux résultats de travaux antérieurs portant sur l’acquisition des sujets, ainsi que les facteurs discursifs mentionnés ci-dessus. Dans la quatrième partie, nous présentons l’étude sur l’emploi des sujets par des enfants italo-allemands. La cinquième partie discute les résultats et la dernière partie propose une conclusion.

2. Les sujets nuls dans les langues cibles

  • 4 Même si Chomsky (1981) ne cite pas explicitement les maximes conversa­tionnelles de Grice, il est t (...)

3Les langues à sujet nul, comme l’espagnol et l’italien, se caractérisent par le fait que le sujet (pronominal) n’est réalisé phonétiquement qu’en cas de contraste : duerme, dorme signifient en français ‘il/elle dort’, c’est-à-dire que le sujet de la phrase correspondante est sous-entendu et fait partie de la description syntaxique de l’énoncé. Selon la théorie de la Grammaire Générative, la position du sujet contient un élément pronominal vide (sans contenu phonétique), ou pro, considéré comme pendant d’un pronom personnel réalisé phonétiquement (en espagnol yo, en italien io = je, cf. Rizzi 1986). La propriété de permettre des sujets nuls est considérée comme option d’un paramètre nommé « paramètre pro drop » ou « paramètre du sujet nul » (cf. Chomsky 1981, Jaeggli 1982, Rizzi 1982, Safir 1985 et Jaeggli & Safir 1989, Zushi 2003, parmi d’autres). Dans la théorie syntaxique générative, la caractéristique du sujet nul de l’italien appartient à la catégorie fonctionnelle contenant le verbe fini. Elle se reflète dans la morphologie nuancée du verbe fini. L’apparition de sujets nuls dans la phrase n’est pas soumise à des contraintes syntaxiques. En italien, l’omission du sujet est une option générale, c’est-à-dire possible dans toutes les constructions finies, phrase principale ou phrase subordonnée, comme dans l’exemple Ho detto che voglio leggere il libro ‘(J’) ai dit que (je) voudrais lire le livre’. Dès qu’un sujet est considéré comme connu, il peut être omis dans les langues romanes à sujet nul (italien, espagnol, portugais). L’emploi d’un pronom dans un tel contexte signifie que le sujet est contrasté et il est par conséquent accentué. Chomsky (1981 :65) reformule la maxime conversationnelle selon laquelle il ne faut pas dire plus que nécessaire par le Avoid Pronoun Principle (APP) 4. La violation de ce principe entraîne des phrases inacceptables (mais grammaticales) en italien comme Giannii ha detto che luii verrà alla festa ‘Jean a dit qu’il va aller à la fête’, si le pronom lui ne porte pas d’accentuation contrastive. L’APP rend compte du fait que le pronom est omis en raison de considérations pragmatiques et il garantit que des sujets pléonastiques ne sont pas réalisés phonétiquement en italien et espagnol. Sur la base de ces explications, Pillunat et al. (2006 : 8) définissent ainsi l’interaction entre syntaxe et pragmatique : pour les langues à sujet nul, parallèlement à la réalisation phonétique du sujet comme pronom, la syntaxe offre la possibilité supplémentaire d’omettre le sujet. Le choix entre les deux possibilités (réalisation/omission) est réglée par la pragmatique. Un principe universel, l’APP, détermine que, à défaut d’autre condition, le sujet doit être omis.

4Contrairement à l’italien, l’allemand et le français ne sont pas des langues à sujets nuls, c’est-à-dire que le sujet doit être généralement réalisé phonétiquement, soit par un élément référentiel (DP ou pronom), soit par un pronom explétif (allemand es, français il). Mais les deux langues permettent aussi l’omission du sujet : l’allemand est caractérisé comme une langue topic-drop dans laquelle la première position des phrases principales (position du topique, SpecCP) peut rester phonétiquement vide. Ceci vaut indépendam­ment de la fonction grammaticale de l’élément omis (sujets, objets, autres éléments) : il est possible de dire Ø Hab das schon gemacht (‘(je) l’ai déjà fait’) ou Ø Hat er schon gemacht (‘il (l’)a déjà fait’). La condition préalable pour l’acceptabilité de tels énoncés est que le référent omis ait déjà été introduit dans le discours. Ceci signifie que la syntaxe de l’allemand autorise l’omission du topique et que la pragmatique identifie les référents omis. En français, cependant, il est en général impossible d’omettre des topiques. Les omissions de sujets ne sont licites qu’avec des verbes particuliers, les verbes impersonnels, par exemple, comme falloir en Ø faut faire cela. Ceci montre que les omissions des sujets sont autorisées par le lexique et concernent généralement le pronom explétif il. En résumé, on peut dire qu’il est possible d’omettre le sujet dans toutes les langues mentionnées, même s’il ne s´agit pas de langues à sujet nul.

5Pillunat et al. (2006 : 9 s.) donnent une définition de l’interaction entre syntaxe et pragmatique en français et allemand : le principe APP n’est pas applicable puisque les énoncés avec des sujets nuls et ceux avec des sujets réalisés sont équivalents du point de vue pragmatique, mais ils diffèrent au niveau de l’usage, reflétant des styles ou des registres différents. La réalisation ou l’omission du sujet est possible en langue familière, mais plutôt inattendue en langue standard. Ceci suggère aux auteurs que l’interaction entre syntaxe et pragmatique dans le cas des omissions de sujets est marginale en français et allemand. Elles parlent d’effets pragmatiques « marginaux » et non pas de leur absence, parce qu’il y a des restrictions dans l’application de la pronominalisation qui sont réglées par la pragmatique du discours dans toutes les langues mentionnées. Mais la question de l’emploi d’un nom lexical ou d’un pronom ne touche pas un domaine dans lequel la pragmatique restreint une option syntaxique paramétrisée dans aucune des deux langues. En ce sens, le premier critère de Hulk & Müller n’est pas satisfait. Cela signifie que, en ce qui concerne la combinaison allemand/français, il ne devrait pas y avoir d´influence linguistique.

  • 5 Ces critères ont été traduits par l’auteur. Ils ont originalement été proposés afin d’expliquer des (...)

6Pour la combinaison italien/allemand, nous présumons qu’en italien le premier critère est satisfait puisque, dans cette langue, la pragmatique restreint clairement la réalisation des sujets. Ceci permet de prédire la manifestation d’une influence. Dans ce cas, il faut aussi préciser dans quel sens s’exerce cette influence. Ceci peut être fondée sur la notion de complexité syntaxique proposée par Jakubowicz (2000) et que Müller et al. (2006) appliquent à l’acquisition bilingue. Ces auteurs partent de l’idée implicite que les enfants monolingues et bilingues suivent un principe d’économie « Choisis d’abord l’analyse la moins complexe ». L’enfant bilingue peut donc étendre l’analyse la moins complexe à l’autre langue, ce qui peut entraîner une influence interlinguistique. Jakubowicz (2000) propose deux critères de complexité syntaxique 5 :

1. Une analyse syntaxique est moins complexe si une catégorie fonctionnelle est présente dans chaque phrase. Si elle n’est présente que dans quelques phrases, le degré de complexité de l’analyse en est augmenté.
2. Une analyse syntaxique est moins complexe si un argument peut être relié à son prédicat, c’est-à-dire dans le domaine lexical de la phrase. Si l’argument est relié au prédicat dans le domaine fonctionnel, le degré de complexité de l’analyse est augmenté.

7Le premier critère est pertinent pour le domaine des sujets. La littérature sur la syntaxe des sujets s’accorde pour considérer que la position sujet (indépendamment de la langue) est toujours présente, mais ne doit pas toujours être occupée par un élément phonétiquement réalisé. Sur la base de ce critère, une analyse sera moins complexe si cette position (toujours présente) est toujours occupée (ou presque toujours comme en allemand) que si elle n´est occupée que dans quelques cas (comme en italien). En section 4, les résultats de l’étude montrent clairement que les omissions des sujets en italien sont sujettes à l’influence de l’allemand.

  • 6 Les locuteurs natifs français et italiens ont interagi avec les enfants bilingues qui ont été enreg (...)
  • 7 Ceci réfère seulement à une adaptation en termes de structures syntaxiques réduites.

8Avant de présenter quelques études traitant des sujets chez des enfants monolingues et bilingues, nous décrivons l’usage des options syntaxiques des systèmes adultes afin de mieux connaître la norme linguistique que rencontrent les enfants. Schmitz & Müller (2003) ont analysé le langage de locuteurs natifs de l’allemand, du français et de l’italien à partir des données de l’input des enfants. Les locuteurs monolingues sélectionnés (un pour chaque langue) ont interagi avec des enfants à l’âge de 3-4 ans 6 sans que leur langage soit adapté à celui des enfants 7. Le diagramme 1 illustre les omissions licites et les réalisations des sujets dans les trois langues, la base étant l´ensemble des phrases avec des verbes fléchis. Les sujets omis concernent des éléments préalablement introduits et peuvent donc être pronominalisés.

  • 8 Voir l’annexe pour les chiffres exacts de cette illustration et des suivantes.

Diagramme 1. Omissions et réalisations des sujets dans la langue adulte. Base : 2168 énoncés en français, 1637 en italien, 1286 en allemand 8

Diagramme 1. Omissions et réalisations des sujets dans la langue adulte. Base : 2168 énoncés en français, 1637 en italien, 1286 en allemand 8

9Le diagramme 1 montre que les omissions licites dans les langues à sujet obligatoire (français et allemand) s’élèvent à 5 % (allemand) et 10 % (français). Ce résultat est surprenant, surtout pour l’allemand où l’option de l’omission (topic-drop) est plus généralement applicable qu’en français. En italien, la seule langue à sujet nul ici, les omissions s’élèvent à environ 65 %. Concernant le type de réalisation de sujets, il y a des différences, surtout entre le français d’une part, où plus de 80 % de sujets clitiques indiquent qu´ils sont presque toujours obligatoires, et l’allemand (80 % de pronoms forts, taux comparable aux clitiques en français) et l’italien d’autre part : les sujets lexicaux (DP) sont très rares en français (0,5 %), tandis qu’ils s’élèvent à environ 10 % en italien et en allemand. Le pronom sujet faible es en allemand est utilisé très rarement (moins de 2 %). En résumé, les clitiques sujets sont presque toujours obligatoires en français et sont utilisés plus souvent que les sujets nuls en italien.

3. Études antérieures sur l’acquisition des sujets

10Afin de se faire une idée d’ensemble sur l’acquisition des sujets dans les combinaisons de langues qui nous intéressent ici, nous présentons brièvement les résultats les plus importants pour les enfants monolingues italiens, français et allemands (3.1.) et pour les enfants bilingues avec ces langues comme une de leur L1 (3.2.).

3.1. L’acquisition des sujets chez les enfants monolingues

  • 9 Il s’agit surtout de l’ordre V2, de phrases subordonnées introduites par un complémenteur et de que (...)
  • 10 Dans cette étude, les données spontanées ne sont pas séparées clairement de celles du test : Tiedem (...)

11Jakubowicz et al. (1996, 1997) ont analysé des données spontanées et élicitées d’enfants monolingues français et allemands à l’âge de 2-3 ans. Les enfants ont été séparés en deux groupes sur la base d’un critère quantitatif, c’est-à-dire suivant leur longueur moyenne d’énoncé (LME, calculée à base de mots, de moins/plus de 3.0) et d’un critère qualitatif indépendant (absence/présence de structures qui correspondent à la catégorie CP dans le langage adulte et qui ne sont pas encore utilisées par les enfants très jeunes 9). Le premier groupe avait une LME moyenne de moins de 3.0 et ne produisait pas ou très rarement des structures associées à CP (fr.1, all.1a). Le premier groupe allemand a été testé une deuxième fois 6 mois plus tard (all.1b) et utilisait ces structures. Le deuxième groupe avec une LME de plus de 3.0 disposait déjà des structures mentionnées et les utilisait régulièrement (fr.2, all.2). Tiedemann (1999) applique le même test chez des enfants italiens monolingues à l’âge de 2-3 ans 10. Les données des enfants italiens permettent également d’établir deux groupes selon les critères mentionnés plus haut (it.1, it.2). Le diagramme 2 suivant, tiré de Müller et al. (2006 : 142), montre que les enfants italiens du premier groupe (it.1., LME < 3.0) ont déjà reconnu que leur langue est une langue à sujet nul. En allemand, cependant, les omissions de sujets sont plus nombreuses par rapport aux données des adultes) : 40 % avec une LME de moins de 3.0. On peut parler d´un rapprochement du système adulte à partir d’une LME de plus de 3.0.

Diagramme 2. Réalisation du sujet par des enfants monolingues
italiens, français et allemands.

Diagramme 2. Réalisation du sujet par des enfants monolinguesitaliens, français et allemands.

12Les études sur l’acquisition des sujets par des monolingues montrent que les enfants italiens reconnaissent la caractéristique de langue à sujet nul presque dès le début, tandis que les enfants allemands et français recon­naissent tard et assez lentement l’obligation de réaliser les sujets phonétique­ment. Les omissions se réduisent clairement au profit des sujets pronominaux dans les deux langues (all.1b et 2, fr.2).

3.2. L’acquisition des sujets chez les enfants bilingues

13Ces dernières années, une série d’études a été consacrée à l’acquisition des sujets par des enfants bilingues avec des combinaisons variées de langues à sujet nul ou obligatoire. Leur présentation se limite aux études qui traitent de l’acquisition bilingue avec des enfants italophones ou germanophones (comme une de leur L1) et qui, dans leurs résultats, tiennent compte en particulier de l’interface syntaxique-pragmatique.

3.2.1. L’acquisition de deux langues à sujet obligatoire

  • 11 La collecte des données italo-allemandes s’est faite selon les mêmes méthodes.

14L’étude de Pillunat et al. (2006) est particulièrement importante pour la nôtre dans la mesure où elle contribue à la base théorique sur laquelle nous nous fondons et qu’elle apporte des informations importantes sur le même projet « Le bilinguisme précoce : italien/allemand et français/allemand » (voir note 6) d’où proviennent les données des enfants bilingues italo-allemands analysés ici. Pillunat et al. (2006) analysent les omissions de sujets de quatre enfants bilingues franco-allemands dont les deux langues se développent de manière très différente par rapport à la LME et par rapport aux décalages entre les deux langues qui peuvent (temporairement) être « faibles » ou « fortes ». Le développement a été suivi pour tous les enfants à partir de 2 ans environ et jusqu’à 5 ans. Leur analyse se base sur les données jusqu’à 3 (4) ans. Les enregistrements des enfants ont été recueillis à intervalle régulier de deux semaines par des locuteurs natifs de l’allemand et du français à l’aide d’un caméscope. Tous les enregistrements contiennent une partie dans laquelle l’enfant interagit avec l’adulte francophone en français, et une partie correspondante dans laquelle il interagit avec l’adulte germanophone en allemand 11. L’étude montre plusieurs résultats importants.

15Un premier fait surprenant est que les omissions « illicites » des sujets diminuent entre la LME de 2.5 et 3.0 jusqu´à peu près 10 % chez tous les enfants, ce qui suggère que le système adulte est acquis à partir de la LME > 3. Notons que ce résultat vaut pour tous les enfants, même s’ils ont une (ou deux) langues « faibles ». Autre résultat notable est qu’il existe de grandes différences individuelles en dessous de la LME de 3.0 concernant l’omission des sujets dans les deux langues. La variation individuelle est surtout sensible en français. Les omissions « illicites » sont très rares en allemand, ce qui est un résultat inattendu au vu des enfants allemands monolingues (cf. diagramme 2). Pillunat et al. (2006) expliquent ces résultats comme suit : le fait que les omissions diminuent dans les deux langues jusqu´à 10 % avec une LME de 2.5-3.0 peut être prédit sur la base des données monolingues. La variation individuelle avant ce stade du développement, surtout en français, s’explique du fait que le français adulte permet des omissions de sujets non-thématiques des verbes impersonnels, c’est-à-dire que l’enfant doit apprendre par induction pour chaque verbe si l’omission est possible. Il ne faut donc pas s´attendre à un développement commun des enfants comme c’est le cas en italien. Pour l’allemand, l’analyse des données a montré que les enfants bilingues analysés n’ont pas de phase pendant laquelle il y a des omissions « illicites » de sujets dans environ 40 % des cas. Selon les études de Müller et al. (2002), les enfants bilingues acquièrent la place du verbe fini en deuxième position (V2) plus vite que les enfants monolingues allemands et il n’y a pas de phase durant laquelle ils placent le verbe fini en dernière position. Selon Pillunat et al. (2006), ce fait expliquerait pourquoi les enfants bilingues font rarement des omissions de sujets qui ne correspondent pas au système adulte comme dans den da nehme (au lieu de ‘den da nehme ich’ ‘je prends celui-ci’), construction typique du langage précoce des enfants allemands (monolingues). Dès que les enfants germanophones ont acquis la position V2 du verbe fini, ces omissions sont rares comme le montre clairement le groupe all.1b (diagramme 2).

3.2.2. L’acquisition d’une langue à sujet nul et d’une langue à sujet obligatoire

  • 12 Voir Serratrice & Sorace 2003 pour les détails de leur évaluation statistique des traits à l’aide d (...)

16Dans cette partie, nous présentons deux études (Serratrice & Sorace, 2003 et Serratrice et al., 2004) portant sur des enfants bilingues italo-anglais où l’influence interlinguistique dans le domaine des sujets est examinée à partir de facteurs pragmatiques. Selon Serratrice & Sorace (2003 : 749) l’inté­gration de facteurs pragmatiques du discours est cruciale pour comprendre comment les enfants parviennent à coordonner leurs connais­sances de principes syntaxiques avec leurs connaissances des principes discursifs et conversationnels. Les auteurs argumentent en faveur de l’hypothèse selon laquelle l´influence ne relève pas du domaine syntaxique mais du domaine pragmatique des sujets. Afin de cerner cette influence interlinguistique du point de vue des aspects pragmatiques, elles analysent « l’informativité » des sujets produits (nuls et réalisés) dans leurs contextes et comparent les résultats des enfants monolingues avec ceux d’un l’enfant bilingue. Les auteurs codent chaque sujet produit (réalisé ou nul) en fonction de huit facteurs ou traits du discours en se basant sur des travaux en la matière (surtout Clancy 1993 ; Allen 2000). Il s’agit de traits binaires qui ont la valeur 1 si l’argument est informatif pour le trait donné et la valeur 0 si l’argument n’est pas informatif 12. Les traits sont présentés dans le tableau et seront utilisés dans notre analyse en section 4 :

Tableau 1. Traits d’informativité de Serratrice & Sorace (2003 : 745)

Trait

+ Informatif

- Informatif

Absence

Le référent est physiquement absent

Le référent est physiquement présent

Activation

Le référent est inactif ou semi-actif

Le référent est actif

Contraste

Le référent est contrasté avec un ou plusieurs autres référents

Le référent n’est pas contrasté avec d’autres référents

Différenciation dans le discours

Le référent est distingué d’un seul ou de plusieurs antécédents potentiels

Le référent est identifié clairement

Nouveauté

Le référent n’a pas été mentionné avant

Le référent a déjà été mentionné avant

Question

Le référent est le sujet d’une question ou d’une réponse à une question

Le référent n’est pas sujet d’une question ou d’une réponse

Transitivité

Le prédicat est intransitif

Le prédicat est transitif

Personne

Le référent est de la 3e personne

Le référent est de la 1e ou 2e personne

  • 13 Dans le cadre de la présente étude, il n’est pas possible de présenter de façon plus détaillée la d (...)

17Dans l’étude de Serratrice, Sorace & Paoli (2004), les données du même enfant bilingue italo-anglais sont analysées sur la base des traits présentés ci-dessus. Les auteurs les comparent avec deux groupes d’enfants (anglais et italien) en tenant compte de la LME (en mots). L’étude traite en outre des réalisations de l’objet et discute en détail l’hypothèse de Müller & Hulk (2001), développée au départ pour expliquer les omissions précoces des objets. Serratrice & al. (2004) l’appliquent au domaine des sujets pour la remettre en question dans la mesure où la stratégie pragmatique proposée par Müller & Hulk aboutit à prédire à tort une influence de l’italien sur l’anglais menant à ce que les enfants bilingues omettent des sujets en anglais, ce qui ne correspond pas à leurs résultats (présentés plus bas) ni aux observations faites dans la littérature 13.

18Les auteurs prédisent deux phases avec des types d’influence inter­linguistiques différents. Au cours de la première phase précédant le dévelop­pement de la catégorie CP, les enfants bilingues tendent à commettre des erreurs d’omission rendant les productions agrammaticales, mais acceptables du point de vue pragmatique. Ce scénario est décrit par Müller & Hulk (2000) pour les objets). Pendant la deuxième phase (après le développement de CP), les enfants commencent à reconnaître les exigences spécifiques de leurs langues relatives aux contextes d’omission licites et illicites du point de vue de la syntaxe. D’après les auteurs, les enfants opteraient pour des choix grammaticaux mais pragmatiquement inappropriés. Plus spécifiquement, elles prédisent qu’en italien, l’enfant bilingue pourrait utiliser des sujets réalisés pronominaux dans des contextes où les monolingues utilisent un sujet nul et qu’il pourrait utiliser des pronoms forts objet (postverbaux) au lieu de pronoms clitiques objet (préverbaux).

  • 14 Un enfant de ce groupe est Martina qui fait aussi partie de l’étude en section 4. Toutes les donnée (...)

19L’étude comprend les données de 6 enfants italiens monolingues 14, ainsi que les données de 4 enfants anglais monolingues (disponibles sur CHILDES, cf. MacWhinney 2000) qui constituent la base de comparaison pour les données de l’enfant italo-anglais Carlo (cf. Serratrice et al. (2004 : 189) pour des informations sur chaque enfant italophone). Les enfants monolingues ont été choisis en fonction de leur comparabilité par LME. Les auteurs établissent quatre niveaux de LME (en mots) :

phase I : LME 1.5-2.0
phase II : LME 2.0 – 3.0
phase III : LME 3.0 – 4.0
phase IV : LME > 4.0

  • 15 Les auteurs excluent des sujets non-référentiels de verbes météorologiques et des constructions imp (...)

20Chaque argument référentiel (sujet et objet) a été codé en fonction des facteurs suivants : réalisation (1) vs. omission (0), forme morphosyntaxique (type de pronom, nom commun, nom propre) et les huit traits d’informativité déjà mentionnés. En ce qui concerne la personne, les sujets de 3e personne sont considérés comme informatifs (1), les autres comme non informatifs (0) 15.

  • 16 Serratrice et al. ne relèvent pas d’exemple d’emploi du pronom de la 2e personne pluriel voi (‘vous (...)
  • 17 Les auteurs n’expliquent pas combien des traits présentés ont une valeur non-informative (0) dans c (...)
  • 18 Ces résultats sont séparés chez Serratrice et al.
  • 19 Malheureusement, Serratrice et al. (2004 : 196) ne fournissent pas d’informations suffisantes sur l (...)

21Le résultat global est que l’enfant bilingue réalise les sujets plus souvent que tous les enfants monolingues italiens dans chaque phase, montrant un pourcentage de sujets nuls bien au-dessus de la moyenne de celui des monolingues. Afin de mieux comprendre l’usage des sujets réalisés, les auteurs calculent l’usage des pronoms dans les cinq contextes de personne et de nombre 16, s´intéressant surtout à l’emploi des sujets à la 1e personne (observable aussi chez des enfants monolingues) et celui des sujets à la 3e personne. Il en résulte que Carlo utilise moins de pronoms à la 1e personne en phase IV que les enfants monolingues, mais il produit plus de sujets réalisés que les monolingues à la 1e personne du singulier en phase II et III et à la 3e personne (singulier et pluriel) en phase I, II et IV. Pour interpréter ces résultats, les auteurs préconisent la prise en compte des facteurs d’informativité qui permet de trancher entre une influence de l’anglais, ou d’une réaction correcte aux contraintes du discours, Carlo s’étant souvent trouvé dans des situations qui nécessitaient la réalisation de sujets (comme pour l’introduction d’un nouveau référent). Les résultats de l’analyse pragmatique de Serratrice et al. (2004 : 195 s.) sont présentés succinctement en raison de la limitation de l´espace dont on dispose : le tableau 2 présente conjointement les pourcentages des sujets nuls avec des traits non-informatifs 17 des enfants italiens monolingues et de Carlo 18 ainsi que des informations statistiques. L’astérisque indique qu’il y a une différence significative statistiquement (df = 1, p < 0.001). Les auteurs ont appliqué une série de tests X2 sur le nombre des sujets nuls associés à des traits informatifs et non-informatifs afin de savoir si conformément aux prévisions, ils étaient associés de manière plus souvent avec des traits non-informatifs qu’avec des traits informatifs 19.

Tableau 2 : Pourcentages des sujets nuls avec des traits non-informatifs chez Carloet chez les enfants monolingues italiens (tirées de Serratrice et al. 2004 : 195 s.)

Trait

Phase I

Phase II

Phase III

Phase IV

Carlo

Monol.

Carlo

Monol.

Carlo

Monol.

Carlo

Monol.

Personne

.14

.37

.40

.44

.58*

.44

.59*

.53

Absence

.98*

.99*

.93

.97*

.82*

.95*

.84*

.99*

Activation

.71*

.87*

.44

.92*

.73*

.88*

.69*

.82*

Contraste

1*

1*

.99*

.98*

1*

.99*

1*

.99*

Différenciation

.93*

.94*

.95*

.96*

.99*

.96*

.98*

.95*

Question

.95*

.83*

.87*

.82*

.78*

.85*

.87*

.87*

Transitivité

.29*

.45*

.54**

.55*

.70*

.62*

.72*

.70*

22Concernant l’omission des sujets, les enfants monolingues italiens ont tous appliqué une stratégie pragmatique dans le discours à l’exception du trait personne en italien : les sujets nuls ont plutôt tendance à être associés à des traits non-informatifs qu’informatifs dans chaque phase. Les résultats du trait personne sont surprenants : les sujets nuls ont plutôt tendance à être à la 3e personne, contrairement à la prédiction. Les auteurs expliquent ce résultat par le fait qu’un référent est associé à plus d’un trait et que la valeur non-informative d’un autre trait peut écraser davantage que la valeur informative de la personne. Ceci suggérerait que les traits n’ont pas tous le même statut (voir section 5 pour la discussion de cette suggestion de Serratrice et al.). Carlo, l’enfant bilingue, applique une stratégie pragmatique quand il omet des sujets : lui aussi associe un sujet nul plus souvent à un degré d’informativité bas. Les auteurs en concluent que Carlo est sensible au statut pragmatique des référents et qu’il utilise les sujets nuls de manière appropriée. En ce qui concerne le degré d’appropriété des pronoms sujet, particulièrement à la 3e personne, les auteurs relèvent un taux de 9 % (16/179) de sujets réalisés de manière inappropriée dans le contexte discursif (au lieu du sujet nul exigé), à partir de la phase III quand le système C est bien en place. Les auteurs relèvent également un petit nombre de pronoms sujets dans des contextes pragmatiques inappropriés chez un des 6 enfants monolingues, ce qui représente un taux nettement plus bas (4/141, 3 %) que celui de Carlo.

23En résumé, à l’instar des enfants monolingues italiens, l’enfant italo-anglais Carlo applique des stratégies pragmatiques pour gérer les sujets dans le discours. La différence majeure réside dans l’emploi des pronoms sujet à la 3e personne où le taux d’usage inapproprié est significativement plus élevé que chez un enfant monolingue. Cette différence est interprétée comme le reflet d’une influence interlinguistique. En bref, la méthode proposée par Serratrice et al. (2003, 2004) pour prédire l’emploi approprié de sujets (et d’objets) en contexte et pour obtenir des distinctions fines entre les différents groupes d’enfants a permis de mettre en évidence la sensibilité des enfants aux facteurs discursifs. Quelques questions restent cependant en suspens, qui relèvent en particulier des moyens statistiques.

4. L’acquisition des sujets chez les enfants italo-allemands

24Dans cette section, nous examinons les omissions et réalisations de sujets dans les productions de 5 enfants italo-allemands présentés en 4.1. L’analyse comprend deux parties : nous montrons tout d´abord que les enfants italo-allemands analysés reconnaissent clairement les différentes caracté­ristiques des deux langues. De plus, selon nos résultats, l’usage des sujets en allemand converge avec la norme adulte, tandis qu’en italien les enfants bilingues ont plus de sujets réalisés que les adultes, surtout quand ils sont pronominaux (cf. section 4.2.). Dans la deuxième partie (section 4.3), nous présentons les résultats d’une analyse d’un enfant bilingue italo-allemand basée sur des facteurs pragmatiques pour les comparer à ceux de Serratrice et al. (2004).

4.1. Les enfants bilingues italo-allemands

25L’étude présentée ici comprend 5 enfants italo-allemands : Carlotta, Lukas, Jan, Aurelio et Marta, tous enregistrés dans le cadre du projet déjà présenté (cf. note 6 et section 3.2.1.). Leurs parents suivent la stratégie « une personne – une langue » (cf. Ronjat 1913). Dans chaque famille, la mère parle italien et le père allemand. Le tableau 3 montre le nombre d’enregistrements et la période (an ; mois, jour) choisis pour l’analyse ainsi que les marges de la LME, la base et l’écart type (E.T.) des cinq enfants italo-allemands :

Tableau 3 : LME, Base, E.T. des enfants italo-allemands analysés

Enfant

Reg..

Age

LME

Base

E.T. (n)

LME

Base

E.T. (n)

No

all.

all.

all.

ital.

ital.

ital.

Carlotta

27

1;8,28 -

1.0-

4 -

0-

1.13 -

47-

0.4-

3;1,16

3.91

254

2.99

4.39

235

4.23

Lukas

26

1;7,12

1.0 -

82-

0-

1.0-

30-

0-

- 3;1,16

4.2

310

2.6

4.1

375

3.1

Jan

14/2020

2;0,11

1.34 -

76-

0.74-

1.14-

43-

0.37-

— 3;5,12

3.14

371

1.8

3.39

334

2.31

Aurelio

25/191

1;9,27 -

1.03 -

9-

0.17-

1.03

38-

0.16-

3,5,30

3.4

218

2.39

3.80

222

2.11

Marta

35

1;6,25 -

1.0 -

10-

0-

1.11-

39-

0.36-

3;2,26

3.66

233

1.9

3.97

248

2.48

4.2. Les sujets nuls et réalisés

  • 20 Un évaluateur critique le fait que l’analyse porte sur plusieurs enfants bilingues et seulement un (...)

26Cette étude compare les enfants monolingues et bilingues en fonction de leur LME afin d’équilibrer les périodes d’analyse et les différences de dominance. Les données des enfants bilingues italo-allemands sont comparées à celle d’un enfant monolingue allemand (Chantal), également étudiée longitudinalement, pour cerner l’éventualité d’une influence interlinguistique 20. Le diagramme 3 montre que tous les enfants bilingues convergent déjà à une LME de 3.0 vers un taux de réalisation de sujets de 80-90 % dans les contextes obligatoires en allemand, tandis que l’enfant monolingue atteint ce taux plus tard, c’est-à-dire à la LME de 4.0. Ce résultat inattendu pourrait s’expliquer du fait que les enfants bilingues sont sujets à une influence accélérant l´acquisition de l’ordre des mots (V2) par rapport à l´enfant monolingue. Cet avantage chez les enfants bilingues, se reflète dans les rares omissions d’un positionnement « illicite » (comme les enfants franco-allemands, cf. section 3.2.1). Ainsi, l’influence qui se manifeste dans le domaine des sujets, résulte en fait de l’influence d’un autre domaine gram­matical différent, à savoir (V2). Cela n’affaiblit en rien les résultats de notre analyse.

Diagramme 3 Réalisation des sujets en allemand par les enfants bilingues italo-allemands ainsi que l’enfant monolingue allemand (Chantal), comparés par LME

Diagramme 3 Réalisation des sujets en allemand par les enfants bilingues italo-allemands ainsi que l’enfant monolingue allemand (Chantal), comparés par LME

27Le diagramme 4 présente le développement des sujets en italien chez les enfants bilingues. Il inclut aussi les données de Martina, enfant monolingue italien du projet CHILDES (cf. MacWhinney 2000). Ce diagramme permet de voir que les enfants bilingues, surtout Carlotta, Aurelio et Jan, réalisent plus fréquemment les sujets que Martina durant une phase prolongée. Martina converge vers la norme adulte de 30 % avant d´atteindre une LME de 3.0, tandis que les enfants bilingues n’atteignent pas directement cette norme, mais varient autour de cette valeur, réalisant plus de sujets (40-50 %). Notons aussi que la variation est plus forte en italien qu’en allemand chez tous les enfants bilingues, où celle-ci converge vers la norme déjà au point LME 3.0.

Diagramme 4. Réalisation des sujets en italien par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME

Diagramme 4. Réalisation des sujets en italien par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME

28Les diagrammes 5 et 6 présentent de façon séparée les réalisations de sujets lexicaux ou pronominaux afin de voir si la variation touche un type particulier de réalisation. On note (diagramme 6) que la variabilité est moins grande pour les sujets lexicaux que pour l’ensemble des réalisations illustrées dans le dia­gramme 3. La majorité des enfants bilingues se rapprochent de Martina déjà à une LME en dessous de 3.0, et tous les enfants à la LME de 3.5, réalisant des sujets lexicaux entre 10 et 20 % comme les adultes (diagramme1).

Diagramme 5. Réalisation de sujets lexicaux (DP) en italien par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME

Diagramme 5. Réalisation de sujets lexicaux (DP) en italien par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME

29Il s’ensuit que la variation observée (diagramme 4) résulterait les réalisations de sujets pronominaux (diagramme 6) comme le montre une variabilité très importante avant la LME de 3.5. L’enfant monolingue atteint la norme adulte (environ 25 %) à la LME de 2.5, tandis que les enfants bilingues continuent à osciller autour de cette norme. Lukas est le seul enfant bilingue qui l’atteint à la LME de 3.5.

Diagramme 6. Réalisation de sujets pronominaux en italien par les enfants bilingues italo-allemandset l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME

Diagramme 6. Réalisation de sujets pronominaux en italien par les enfants bilingues italo-allemandset l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME

30Comme dans l´étude de Serratrice et al. (2004), nous avons analysé l’usage des pronoms personnels en fonction de la personne et du nombre (cf. le tableau 4). Le résultat le plus surprenant est que tous les enfants, y compris Martina, réalisent la majorité des sujets pronominaux dans des contextes à la 1e personne du singulier, contrairement aux attentes de Serratrice et al. (2004) pour qui la 1e et la 2e personne ne sont pas informatives. Le pourcentage de io produit par Martina est encore dépassé par ceux de Carlotta et d´Aurelio. Pour les autres personnes et le nombre, on constate une grande variation entre les enfants bilingues, et par rapport aux résultats de Martina. De plus, voi est également réalisé. L’analyse inclut ici aussi des productions du si impersonale (si impersonnel) plus fréquentes que celles de lui/lei chez tous les enfants bilingues italo-allemands comme le montre le tableau 4 :

Tableau 4. Usage des pronoms personnels sujet (incl. formes dialectales, comme te pour tu) durant les périodes d’analyse

Enfant

1e Sg.

io

( %)

2e Sg.

tu

( %)

3e Sg.

lui/lei

( %)

3e Sg.

si imp.

( %)

1e Pl.

noi

( %)

2e Pl.

voi

( %)

3e Pl.

loro

( %)

Martina

(monolingue)

70

(64,2)

10

(9,2)

14

(12,8)

13

(11,9)

0

(0)

0

(0)

2

(1,8)

Carlotta

(bilingue)

173

(79)

21

(9,6)

6

(2,7)

17

(7,8)

2

(0,9)

0

(0)

0

(0)

Lukas

(bilingue)

68

(41,2)

29

(17,6)

28

(17)

35

(21,2)

4

(2,4)

0

(0)

0

(0,6)

Jan

(bilingue)

52

(61,2)

7

(8,2)

5

(5,9)

17

(20)

4

(4,7)

0

(0)

0

(0)

Aurelio

(bilingue)

210

(79,8)

32

(12,2)

1

(0,4)

13

(4,9)

4

(1,5)

2

(0,8)

1

(0,4)

Marta

(bilingue)

90

(62,5)

23

(16)

11

(7,6)

19

(13,2)

1

(0,7)

0

(0)

0

(0)

31En résumé, les analyses des enfants italo-allemands dans cette section font apparaître plusieurs résultats intéressants :

  1. Les enfants bilingues distinguent clairement entre l’allemand, langue à sujet obligatoire, et l’italien, langue à sujet nul.

  2. Ils convergent rapidement vers la norme adulte en allemand (LME de 3.0), et ceci plus rapidement que l’enfant monolingue allemand.

  3. Contrairement à (2), ils ne convergent pas aussi vite vers la norme adulte italienne. Une comparaison des différentes réalisations (lexicales et pronominales) montrent une variabilité marquée dans l’usage de sujets pronominaux.

  4. L’usage des pronoms personnels révèle que les enfants bilingues optent, comme l’enfant monolingue, pour la réalisation fréquente du pronom io (1e personne singulier) (il s´agit en particulier de Carlotta et d´Aurelio). Tous les enfants suivent la même stratégie, tout en montrant une grande variabilité dans l’usage des pronoms selon les personnes et le nombre.

32Ces résultats confirment la prédiction d’une influence interlinguistique sur l’usage des pronoms. Elle se manifeste quantitativement, à savoir que la fréquence d’emploi et la durée de ce choix pragmatique varie en nombre par rapport aux enfants monolingues. Par ailleurs et non moins important, ces résultats montrent que les enfants bilingues italo-allemands manifestent tous la même influence indépendamment du fait qu’ils ne sont pas tous des bilingues « équilibrés » et que les relations de dominance, si elles existent, ne sont pas les mêmes (cf. section 4.1.). Les résultats obtenus ne peuvent donc pas être attribués à la dominance d’une langue sur l’autre chez l’enfant bilingue. Les résultats de Serratrice et al. et ceux de cette étude concernant l’usage des pronoms personnels à la 1e (réalisation inattendue) et à la 3e personne (sujets nuls inattendus) contredisent le rôle du facteur informativité du trait personne de deux manières. Avant de discuter ce point (cf. section 5), nous présentons en 4.3 l´ensemble de l’analyse des aspects pragmatiques chez un enfant bilingue italo-allemand.

4.3. L’analyse des aspects pragmatiques du discours chez un enfant italo-allemand

  • 21 Il faut remarquer que ces exemples ont été choisis par ce qu’ils permettent d’illustrer des choix p (...)

33Dans cette section, nous appliquons la méthode de Serratrice et al. (2003, 2004) sur les données d’un enfant bilingue (Carlotta, CT), afin de savoir dans quelle mesure ses choix pragmatiques sont inappropriés et si le taux diffère notablement de celui des enfants monolingues étudiés par Serratrice et al. (2004). Carlotta a été choisie en raison de la grande variabilité dont elle fait preuve dans ses réalisations des sujets en italien (voir dia­grammes 4 à 6). Les deux exemples suivants illustrent à la fois des réalisations, mais aussi des omissions de sujets qui reflètent un choix inap­proprié en discours 21 :

34(1) Sujet manifeste au lieu d’un sujet nul attendu (CT 2 ;2,19)

K :

dov’è il babbo ?/

Où est le papa ?

Où est papa ?’

K :

È fuori casa ?

Est (-il) hors maison ?

‘Est-qu’il est en dehors de la maison ?’

CT :

è fuori casa babbo ?

Est (-il) hors maison papa ?

Est-ce que papa est en dehors de la maison ?’

K :

è fuori casa !/

(il) est hors maison !

Il est en dehors de la maison’

35(2) Sujet nul au lieu d’un sujet réalisé (Le référent n’a pas été introduit) (CT 2 ;2,19)

K :

e poi cosa c’è ?/

[K et CT regardent un livre]

et puis, que y est ?

‘et puis, qu’est-ce qu’il y a là ?’

CT :

fa la bagno/

[Image : 2 enfants se trouvent dans une baignoire]

(Il) fait un bain

‘Il prend un bain’

K :

due bimbi che fanno il bagno/

[K et CT comptent les enfants dans la salle de bain]

deux enfants que font le bain

‘(Il y a) deux enfants qui prennent le bain’

  • 22 À l’origine, ce trait a été prévu par Serratrice & Sorace (2003).
  • 23 Contrairement à la phase I de la LME de Serratrice et al. (1,5-2,0), elle comprend ici tous les enr (...)

36Tous les sujets nuls avec (au moins) un trait non-informatif ont été pris en compte. Contrairement à Serratrice et al., le trait nouveauté a été intégré également 22. Les résultats sont regroupés dans le tableau 5. Les phases de la LME ont été adaptées à celles de Serratrice et al., afin de pouvoir mieux comparer les résultats 23.

Tableau 5. Les nombres et les pourcentages de sujets nuls avec des traits non-informatifs chez Carlotta

Trait

Phase I

Phase II

Phase III

Phase IV

Abs.

%

Abs.

%

Abs.

%

Abs.

%

Personne

17/42

40,8

78/268

29,1

63/163

38,7

43/141

30,5

Absence

38/42

90,5

260/268

97

161/163

98,8

137/141

97,2

Activation

37/42

88,1

251/268

93,7

158/163

96,9

137/141

97,2

Contraste

42/42

100

267/268

99,6

163/163

100

137/141

97,2

Différenciation

39/42

92,9

263/268

98,1

160/163

98,2

138/141

97,9

Question

18/42

42,9

212/268

79,1

118/163

72,4

90/141

63,8

Transitivité

22/42

52,4

117/268

43,7

92/163

56,4

67/141

37,5

Nouveauté

41/42

97,6

249/268

92,9

154/163

94,5

134/141

95

37Les pourcentages des traits non-informatifs pour les sujets nuls (cf. tableau 5) montrent clairement que Carlotta est sensible aux conditions pragmatiques du discours dès les premiers enregistrements (à partir de la phase LME I). Ceci vaut surtout pour les traits absence, activation, contraste, différenciation et nouveauté des référents que Carlotta prend en compte dans 90-100 % des contextes tandis que le pourcentage du trait question est plus bas et augmente dans les phases LME II à IV. Pour les traits personne et transitivité, on n´observe pas de développement graduel entre les phases LME, mais une grande variabilité. Plusieurs explications peuvent être proposées : (1) Carlotta ne maîtrise pas ces traits du discours aussi bien que les enfants monolingues ou que Carlo, ou (2) la variabilité dépend des contextes donnés dans les enregistrements, ou bien (3) les traits « problématiques » n’ont pas le même statut discursif que les autres. Avant de revenir sur ce point dans une discussion plus approfondie en section 5, nous comparons les résultats de Carlotta à ceux des enfants italiens monolingues, et à ceux de Carlo, présentés en section 3.2.2. Le tableau 2 montre pour les enfants monolingues des pourcentages très élevés (environ 90-100 %) pour les traits absence, activation, contraste et différentiation, c’est-à-dire les mêmes traits observés chez Carlotta dans sa production de sujets nuls. Quant au trait question, les pourcentages des monolingues sont également élevés (82-87 %), tandis que chez Carlotta le pourcentage maximal de 79 % en phase II se réduit à 64 % environ en phase IV. Toutefois, les enfants monolingues ont aussi des pourcentages beaucoup plus bas pour les traits transitivité et personne, même si on observe ici un développement graduel à travers les phases LME. Pour le trait personne, les pourcentages des monolingues atteignent seulement 53 % dans la dernière phase, ce qui remet ce facteur en question. Concernant l’influence interlinguistique, cette comparaison met en évidence un retard de Carlotta à sa sensibilité aux traits question et transitivité (laissant à l´écart le trait problématique de personne).

38La comparaison des deux enfants bilingues Carlo et Carlotta, montre de façon évidente une grande sensibilité aux traits absence, contraste et différentiation (90-100 %), et plus relative aux traits activation (Carlotta plus que Carlo) et question (Carlo plus que Carlotta). Les pourcentages de Carlo pour le trait personne, initialement peu élevés, augmentent systématiquement au fur et à mesure des phases (de 14 à 59 %), contrairement à ceux de Carlotta qui diminuent de manière irrégulière jusqu’à 30 % en phase IV. Contrairement à Carlotta, Carlo atteint des pourcentages élevés pour le trait question.

39En résumé, tous les enfants analysés dans les deux études réagissent de façon sensible aux traits activation, absence, contraste et différentiation des référents, tandis qu’il y a une variation des pourcentages et du développement pour les autres traits entre les enfants monolingues et des enfants bilingues d’une part (trait personne), et entre les deux enfants bilingues d´autre part (traits question, transitivité). Ceci pourrait indiquer qu’il existe deux types de traits pragmatiques divergeant selon leur perceptibilité durant l’acquisition de ce domaine grammatical, ou bien par rapport à leur statut. Les différences entre les deux enfants bilingues peuvent être dues : a) à leur deuxième langue qui diffère, b) aux périodes d’analyse différentes (Carlo 1 ;10-4 ; 6, Carlotta 1 ; 8-3 ;1), c) aux facteurs individuels ou d) aux contextes de jeux différents.

5. Discussion

40Dans la section 4.2, nous avons décrit le développement des omissions et des réalisations des sujets par les enfants bilingues italo-allemands. En allemand, la réalisation des sujets (surtout pronominaux) atteint rapidement la norme (80-90 %), alors qu´en italien les enfants bilingues réalisent plus de sujets que l’enfant monolingue « contrôle ». Parmi les réalisations de sujets, il y a surtout un nombre élevé de sujets pronominaux, et une phase plus longue durant laquelle ce choix est fait dans des contextes exigeant un sujet nul dans la langue adulte. Cela confirme l’hypothèse selon laquelle, dans ce domaine, l’allemand influence l’italien, influence qui se manifeste du point de vue quantitatif par la durée de l’emploi et le nombre des sujets réalisés. Cette influence est indépendante des dominances possibles chez les enfants bilingues.

41Pour cerner de façon précise ce qui pourrait conduire les enfants bilingues à choisir des pronoms au lieu de sujets nuls en italien, nous avons appliqué la méthode proposée par Serratrice et al. (2003, 2004) aux données de Carlotta (cas exemplaire de l’influence décrite). Les résultats de l’analyse, qui prend en compte huit traits pragmatiques, montrent clairement que Carlotta est sensible aux facteurs pragmatiques du discours dès le début. La comparaison des résultats des enfants monolingues avec ceux de Carlo, montre qu’il existe apparemment deux types de traits : les traits auxquels les enfants sont sensibles (absence, activation, contraste et différentiation) et les traits pour lesquels on constate une plus grande variation (personne, transitivité, question). Dans ce cas, Carlotta diffère non seulement par rapport aux enfants bilingues, mais également à Carlo. Les choix pragmatiques inappropriés dans les exemples (1) et (2) (voir 4.3.), présentent des situations discursives où Carlotta réagit aux questions en répétant un sujet déjà introduit babbo en (1) ou en omettant d’introduire un nouveau référent due bimbi en (2). L’influence de l’allemand peut être invoquée pour expliquer le premier cas en (1) seulement mais non le deuxième en (2) où l’inappropriété prag­matique vaut aussi bien en italien qu´en allemand.

42De plus, le statut des traits personne et transitivité est remis en question puisque les enfants monolingues ne semblent pas y être particu­lièrement sensibles. Serratrice et al. (2004) prédisent par rapport au trait personne que la 3e personne est informatif tandis que la 1e et la 2e ne le sont pas. Cette hypothèse est partiellement falsifiée du fait que les enfants monolingues produisent des sujets nuls plutôt à la 3e personne. L’enfant bilingue suit cette tendance renforcée par l’influence de l’anglais. Les résultats des enfants bilingues italo-allemands apportent un argument qui indirec­tement réfute cette hypothèse : ils réalisent beaucoup de sujets prono­mi­naux à la 1e personne io et non pas des sujets nuls comme prédits. Le trait personne se révèle problématique à d’autres égards. En effet Serratrice et al. (2003, 2004) s’appuient sur la littérature dans leur prise en compte des traits sans motiver le caractère discursif du trait personne. L’absence d’infor­mativité de la 1e et 2e personne n’est pas expliquée de façon explicite. Serratrice & Sorace (2003 : 746) font allusion à une absence d’informativité pour la personne seulement en cas de nouveauté et d’absence, où selon les auteurs ces traits ne jouent un rôle que pour la 3e personne : la 1e et la 2e personne étant toujours présentes dans les situations d´enregistrement, elles ne sont donc jamais nouvelles et donc jamais informatives.Cette explication qui semble basée sur l’orientation « moi, ici, maintenant » des enfants tout petits ne tient pas compte du fait que les enfants un peu plus avancés dans leur développement sont capables d’introduire de nouveaux référents en jouant ensemble ou avec un adulte. Quant au trait transitivité, Serratrice & Sorace (2003 : 744) disent explicitement qu’elles l’ont intégré afin de tester son impact qui se trouve confirmé par leur méthode statistique même s’il ne s’agit pas d’un véritable trait pragmatique. Il faudrait séparer ces deux traits des traits discursifs propres puisqu’ils paraissent avoir un statut à la fois différent et réduit en ce qu’ils peuvent être « écrasés » par les autres. Il est possible que les traits problématiques transitivité et question aient un caractère plus « grammatical » et soient donc pris en considération plus tard. Si on exclue les deux traits problématiques discutés ci-dessus, Carlotta n’a de valeurs inférieures à celles des monolingues que par rapport au trait question. En ce qui concerne ce trait, Carlotta ne se distingue pas des monolingues de manière qualitative mais son retard par rapport à ces derniers pourrait s’expliquer par un renforcement de l’influence de l’allemand.

43En résumé, l’application de l’analyse pragmatique de Serratrice et al. (2004) a pu montrer que Carlotta est sensible aux facteurs pragmatiques mais elle ne peut pas expliquer les résultats de l’analyse grammaticale, c’est-à-dire prédire précisément là où s’exerce l’influence interlinguistique, ni le fait que Carlotta semble encore faire des choix pragmatiques inappropriés par rapport aux questions dans les deux sens : réalisation d’un sujet avec un référent déjà introduit et omission d’un sujet sans un référent préalablement introduit. L’ensemble des résultats de Carlotta convergent pour confirmer l’hypothèse selon laquelle les erreurs observées concernent le domaine de la syntaxe et non celui de la pragmatique, contrairement aux prévisions de Serratrice et al. (2003, 2004). Leur hypothèse selon laquelle le développement de la compétence pragmatique suit celle de la syntaxe prédirait que les phénomènes grammaticaux qui n’impliquent pas une interaction avec la pragmatique devraient être acquis d’abord. Cependant, le groupe de recherche de Müller, Kupisch, Schmitz & Cantone (2006) a pu montrer que l’acquisition des déterminants (interaction de la syntaxe, de la sémantique et de la pragma­tique) se fait très tôt (avant l’âge de 3 ans) tandis que l’acquisition des phéno­mènes purement syntaxiques comme la position du verbe « V2 » dans les phrases matrices en allemand est nettement plus tardive chez les enfants monolingues allemands (le développement est accéléré par l’influence d’une langue romane dans l’acquisition bilingue). Ceci pourrait aussi expliquer les difficultés rencontrées avec le trait transitivité, généralement considéré comme critère indispensable pour la formation du passif verbal qui apparaît très tard ou pas du tout dans les données des enfants. Ce trait est d’ailleurs associé à la catégorie fonctionnelle vP (« syntagme du verbe léger »), tandis que le trait question est associé à la catégorie CP, marquant le type illocutoire d’une phrase (cf. Rizzi 1997). Ces deux traits ne sont pas pure­ment syntaxiques mais syntactico-sémantique (transitivité) ou syntactico-pragmatique (question). Leur acquisition devrait être l’objet d’une recherche ulté­rieure. Le trait personne pourrait être caractérisé comme « morpho­logique ». Concernant l’acquisition de phénomènes morpholo­giques, Schmitz (2006) montre que l’acquisition du datif en allemand a lieu très tard (entre 4 et 5 ans) dans les données examinées. Ces quelques exemples confirment l’hypothèse défendue dans cet article.

6. Conclusion

44Cette étude a examiné l’acquisition des sujets chez des enfants bilingues italo-allemands. Partant de la définition de l’interface syntaxe-pragmatique proposée par Pillunat et al. (2006), on a voulu tester l’influence interlinguistique selon laquelle l’option syntaxique des sujets nuls restreinte par des conditions pragmatiques du discours en italien rend ce domaine plus complexe et susceptible à une influence de l’allemand. Cette prédiction a été confirmée par les données de cinq enfants bilingues italo-allemands qui produisent non seulement plus de sujets réalisés que l’enfant monolingue contrôle mais également durant un laps de temps plus long. De plus l’examen des sujets réalisés montre que ce sont surtout des sujets pronominaux qui sont choisis et non des sujets nuls. L’analyse de l’emploi des pronoms personnels montre que tous les enfants, bilingues comme monolingues, tendent à utiliser surtout le pronom de la 1e personne du singulier io. Puisque les stratégies sont les mêmes, l’influence s’avère être purement quantitative.

45Afin de savoir ce qui pourrait conduire les enfants bilingues à faire un choix inapproprié dans le discours (réalisation de sujets au lieu de sujets nuls), on a appliqué la méthodologie de Serratrice et al. (2003, 2004) à l’analyse des données de Carlotta. Cette méthode a pour but de saisir « l’informativité » des sujets réalisés (changement de référent) ou bien la non-informativité des sujets nuls (maintien de la référence) à l’aide de huit traits pragmatiques. Il en résulte que Carlotta est sensible à la majorité des traits pragmatiques proposés et testés en ce qui concerne les sujets nuls comme les enfants monolingues et un enfant bilingue italo-anglais. L’application de cette méthode ne peut pas expliquer l’influence observée dans l’analyse grammaticale en section 4.2. Cependant, elle est utilisable pour mettre en évidence la sensibilité d’un enfant à certains traits pragmatiques. L’application aux donnés d’un autre enfant a mis en évidence le caractère problématique de certains traits. Cela a conduit à discuter cette méthode dans la présentation qu’en font les auteurs, les traits sélectionnés et les moyens statistiques, qui devraient être argumentés davantage mais aussi motivés par des hypothèses linguistiques. La révision des moyens mis en œuvre ainsi que de la typologie des traits pragmatiques devraient faire l´objet de recherches ultérieures.

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Annexe

Données de bases des diagrammes 1-6

A1 Omissions et réalisations des sujets dans la langue adulte. Base : 2168 énoncés en français,1637 en italien, 1286 en allemand

sujets fr

sujets. it.

sujets all.

omission

DP

clitic

pr. fort

pr. faible

9,3

0,5

85,4

4,8

0

66,6

6,6

0

23,8

0

3,9

8,7

0

85,7

1,6

A2 Réalisation du sujet par des enfants monolingues italiens, français et allemands

all. 1a

All. 1b

all. 2

it. 1

it. 2

fr. 1

fr. 2

pronom

DP lex.

omission

42

19

39

66

22

12

75

16

9

22

13

65

17

18

65

55

7

38

87

7

6

A3 Réalisation des sujets en allemand par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue allemand (Chantal), comparés par LME

LME

Chantai

Lukas

Carlotta

Jan

Aurelio

Marta

1.0-1.49

13,2

25

17,9

0

0

75

1.50-1.99

14,2

54

43,2

100

54,2

87,5

2.0 - 2.49

36,7

85,7

48,9

71

72,5

84

2.50-2.99

42,5

76,4

74,7

76,9

71,5

3.0-3.49

56,2

92,2

82,7

89,4

81,6

84,9

3.50-3.99

61,4

91,5

85,2

91,9

4.0-4.49

87

94,6

4.50-4.99

77,7

A4 Réalisation des sujets en italien par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME

LME

Martina

Lukas

Carlotta

Jan

Aurelio

Marta

1.0-1.49

17,6

1,3

18,2

25

20

13,7

1.50-1.99

28,2

18,3

34,5

38,9

39,2

2.0 - 2.49

29,3

35,8

53,8

41,8

32,9

42,2

2.50-2.99

38,1

40,3

48,7

51,4

32,9

26,3

3.0-3.49

35,4

23,2

27,4

41,9

33,7

3.50-3.99

38

45,9

48,3

44,5

4.0-4.49

40

49

4.50-4.99

A5 Réalisation de sujets lexicaux en italien par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME

LME

Martina

Lukas

Carlotta

Jan

Aurelio

Marta

1.0-1.49

1,1

1,3

16,7

0

20

3,3

1.50-1.99

9,9

3,5

27,6

17,2

22,4

2.0 - 2.49

8,1

14,7

13,9

15

14,3

7

2.50-2.99

14,1

11,5

17,8

25,7

12,4

10,2

3.0-3.49

15,2

3,7

10,9

10,7

10,5

3.50-3.99

13

11,7

14,9

14,3

4.0-4.49

17,1

15,1

4.50-4.99

A6 Réalisation de sujets pronominaux en italien par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME

LME

Martina

Lukas

Carlotta

Jan

Aurelio

Marta

1.0-1.49

16,5

0

1,5

25

0

10,4

1.50-1.99

18,3

14,8

6,9

21,7

16,8

2.0 - 2.49

21,3

21,2

39,9

26,8

18,6

35,2

2.50-2.99

24,1

28,8

30,9

25,7

20,6

16

3.0-3.49

20,2

19,5

16,5

31,2

23,2

3.50-3.99

25

34,2

33,4

30,2

4.0-4.49

22,9

33,9

4.50-4.99

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Notes

2 Cf. Cantone et al. (2006) pour une critique du concept de la dominance.

3 Les critères originalement formulés en anglais ont été traduits par l’auteur de cette étude.

4 Même si Chomsky (1981) ne cite pas explicitement les maximes conversa­tionnelles de Grice, il est très probable qu’il s’en soit inspiré pour la formulation de l’APP. Voir Grice (1993 : 26).

5 Ces critères ont été traduits par l’auteur. Ils ont originalement été proposés afin d’expliquer des problèmes spécifiques d’acquisition du langage dans des conditions d’altération (specific language impairment, SLI).

6 Les locuteurs natifs français et italiens ont interagi avec les enfants bilingues qui ont été enregistrés dans le projet de recherche « Le bilinguisme précoce : italien/allemand et français/allemand » (voir aussi sections 3 et 4). Ce projet a été financé par la Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) durant la période 1999-2005 dans le cadre du Centre de Recherche spécialisé 538 « Multilinguisme » à l’Université de Hambourg et dirigé par Natascha Müller. Les données de ce projet ont servi de base pour une série de travaux individuels et joints dont nous ne pouvons mentionner ici que les dissertations de Cantone (2007), Kupisch (2006) et Schmitz (2006).

7 Ceci réfère seulement à une adaptation en termes de structures syntaxiques réduites.

8 Voir l’annexe pour les chiffres exacts de cette illustration et des suivantes.

9 Il s’agit surtout de l’ordre V2, de phrases subordonnées introduites par un complémenteur et de questions-wh introduite par un pronom interrogatif.

10 Dans cette étude, les données spontanées ne sont pas séparées clairement de celles du test : Tiedemann considère comme spontanés les énoncés produits en dehors de la situation du test.

11 La collecte des données italo-allemandes s’est faite selon les mêmes méthodes.

12 Voir Serratrice & Sorace 2003 pour les détails de leur évaluation statistique des traits à l’aide d’une procédure de régression logique binaire.

13 Dans le cadre de la présente étude, il n’est pas possible de présenter de façon plus détaillée la discussion du travail de Müller & Hulk (2001) dans Serratrice et al. (2004). Il faut pourtant ajouter que l’application de l’explication de Müller & Hulk à un autre domaine entraîne automatiquement des prédictions fausses puisque la théorie de l’influence interlinguistique développée par Hulk & Müller (2000) et Müller & Hulk (2000, 2001) implique des comparaisons et des prédictions individuelles pour chaque domaine grammatical considéré (voir aussi sections 1 et 2).

14 Un enfant de ce groupe est Martina qui fait aussi partie de l’étude en section 4. Toutes les données de l’étude de Serratrice et al. (2004) constituent la base de comparaison pour notre analyse pragmatique en 4.3.

15 Les auteurs excluent des sujets non-référentiels de verbes météorologiques et des constructions impersonnelles avec si impersonale (si impersonnel, ‘on’) ainsi que des impératifs, des répétitions, des énoncés mixtes ou inintelligibles et des imitations. Cependant, des constructions présentatives du type questo è + X (‘c’est + X’) ne sont pas exclues d’avance (voir Serratrice et al. (2004 : note 8). L’analyse en section 4 inclut les sujets des verbes météorologiques et impersonnels, mais elle exclut les sujets présentatifs ainsi que les autres cas mentionnés dessus.

16 Serratrice et al. ne relèvent pas d’exemple d’emploi du pronom de la 2e personne pluriel voi (‘vous’) dans leurs données.

17 Les auteurs n’expliquent pas combien des traits présentés ont une valeur non-informative (0) dans chaque cas.

18 Ces résultats sont séparés chez Serratrice et al.

19 Malheureusement, Serratrice et al. (2004 : 196) ne fournissent pas d’informations suffisantes sur l’analyse statistique appliquée (X2-test) : ni l’hypothèse zéro ni l’hypothèse alternative ne sont explicitement formulées. Ceci ne permet pas de déterminer leur usage du test X2 dont il y a plusieurs variantes dans la littérature (voir entre autres Pestman 1998). Par ailleurs, elles ne mentionnent plus la régression binaire logistique appliquée dans l’étude précédente (Serratrice & Sorace 2003) dont elles utilisent le résultat, c’est-à-dire les traits testés (sauf nouveauté) qu’elles associent à des pertinences statistiques sans commenter la procédure statistique exacte. Concernant des résultats dans le tableau 2, le double astérisque n’est pas expliqué non plus. Il est généralement utilisé pour indiquer une pertinence significative particulièrement élevée mais puisque les auteurs ont déjà marqué un niveau très haut (p < 0.001) par un seul astérisque, le degré indiqué ici n’est pas clair. Pour ces raisons, les pertinences ne seront pas calculées dans le cadre de notre analyse.

20 Un évaluateur critique le fait que l’analyse porte sur plusieurs enfants bilingues et seulement un enfant monolingue pour chaque langue. En italien, ceci est contrebalancé par l’intégration des résultats de Serratrice et al. (basés sur 6 enfants monolingues italiens). Pour l’allemand, il serait en effet souhaitable de comparer avec plusieurs enfants monolingues allemands. Chantal a été choisie parce que les enregistrements ont été effectués très régulièrement.

21 Il faut remarquer que ces exemples ont été choisis par ce qu’ils permettent d’illustrer des choix pragmatiques inattendus dans leur contexte, mais c’est par hasard qu’il s’agit de situations dans lesquelles le ‘bon’ choix pragmatique aurait entraîné l’omission (1) et la réalisation (2) d’un sujet lexical (au lieu de sujets pronominaux que les enfants bilingues produisent le plus souvent à la place des sujets nuls attendus).

22 À l’origine, ce trait a été prévu par Serratrice & Sorace (2003).

23 Contrairement à la phase I de la LME de Serratrice et al. (1,5-2,0), elle comprend ici tous les enregistrements avec des verbes finis de Carlotta, soit à partir d’une LME 1,3 jusqu’à 2,0 pour ne pas perdre une série d’enregis­trements importants.

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Table des illustrations

Titre Diagramme 1. Omissions et réalisations des sujets dans la langue adulte. Base : 2168 énoncés en français, 1637 en italien, 1286 en allemand 8
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/2263/img-1.png
Fichier image/png, 18k
Titre Diagramme 2. Réalisation du sujet par des enfants monolinguesitaliens, français et allemands.
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/2263/img-2.png
Fichier image/png, 14k
Titre Diagramme 3 Réalisation des sujets en allemand par les enfants bilingues italo-allemands ainsi que l’enfant monolingue allemand (Chantal), comparés par LME
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/2263/img-3.png
Fichier image/png, 22k
Titre Diagramme 4. Réalisation des sujets en italien par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/2263/img-4.png
Fichier image/png, 22k
Titre Diagramme 5. Réalisation de sujets lexicaux (DP) en italien par les enfants bilingues italo-allemands et l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/2263/img-5.png
Fichier image/png, 19k
Titre Diagramme 6. Réalisation de sujets pronominaux en italien par les enfants bilingues italo-allemandset l’enfant monolingue italien (Martina), comparés par LME
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/2263/img-6.png
Fichier image/png, 19k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Katrin Schmitz, « L’interface syntaxe-pragmatique : le sujet chez des enfants bilingues franco-allemands et italo-allemands », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 25 | 2007, mis en ligne le 12 avril 2011, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://aile.revues.org/2263

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Auteur

Katrin Schmitz

Romanische Sprachwissenschaft, Bergische Universität Wuppertal, Gaußstraße 20, D-42119 Wuppertal
kschmitz@uni-wuppertal.de

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