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Domaines syntaxiques et acquisition du français langue étrangère

L’exemple du DP
Jonas Granfeldt
p. 47-84

Résumés

Cet article a deux objectifs. À un premier niveau, nous présentons un survol de quatre aspects du DP français et leur acquisition par des apprenants adultes suédophones, à savoir l’existence d’un stade de noms dits « nus », le statut syntaxique de l’article défini, le placement de l’adjectif et l’accord en genre. À un deuxième niveau, nous souhaitons illustrer une méthode de travail en RAL qui a recours au cadre théorique de la grammaire générative dans son état actuel. Nous abordons les données d’acquisition à partir de la typologie tripartite des domaines syntaxiques dans le DP et nous suggérons qu’il est essentiel de prendre en compte cette partition du domaine syntaxique pour contribuer au débat actuel sur l’acquisition des catégories fonctionnelles.

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Notes de l’auteur

Je remercie Anita Thomas et Suzanne Schlyter pour m’avoir autorisé à utiliser leurs corpus. Merci aussi à Petra Bernardini, Marinette Matthey, Suzanne Schlyter, Daniel Véronique ainsi qu’à un évaluateur anonyme d’AILE pour leurs réactions à une première version de cet article. La responsabilité des lacunes m’incombe évidemment.
Courriel : jonas.granfeldt@rom.lu.se

Texte intégral

0. Introduction

1Dans les recherches sur l’acquisition du syntagme nominal français par des adultes suédophones, on a observé que les apprenants semblent marquer la définitude plus facilement que le genre :

(1) (Caroline, après 24h d’enseignement de français)

*INT : […] vous avez des enfants ?

*CAR : euh oui [/] euh je [/] euh # [/] euh [/] euh je # [/] je a, nej.

*INT : un enfant ?

*CAR : non, deux enfants, un fillej et un garçonk.

*INT : ah d’accord, ils habitent à Malmö aussi ?

*CAR : non, euh la fillejhabite à Köln.

*INT : ah d’accord.

*CAR : et la garçonk habite à Malmö.

2Dans l’exemple (1), Caroline, après seulement 24h d’enseignement de français, montre qu’elle sait très bien faire la différence entre un syntagme nominal défini et indéfini. Après l’introduction des référents fille et garçon par le numéral un (indéfini), la deuxième mention de ces référents est mar­quée par l’article défini (maintien de la référence). En revanche, le même exemple (1) montre que Caroline ne maîtrise pas encore le genre des articles à ce stade, même pas avec des noms comme fille et garçon qui ont un genre naturel.

3Certains phénomènes du syntagme nominal semblent donc plus difficiles pour les apprenants adultes d’une langue étrangère. Pour une langue comme le français, les recherches disponibles suggèrent que les articles apparaissent tôt dans le développement. Même les apprenants dont on pourrait dire qu’ils se trouvent à l’état initial de leur acquisition, comme Caroline, utilisent des articles surtout si leur langue maternelle (LM) offre ce type de morphème. Le suédois, la langue maternelle de Caroline, connaît dans ce cas un emploi qui ressemble au français. En revanche, il est d’opinion courante que le marquage du genre sur les articles (et sur les adjectifs) est très difficile à acquérir pour les apprenants d’une langue étrangère. Caroline utilise la même forme de l’article pour le masculin et le féminin. La maîtrise complète de la marque du genre ne semble pas acquise avec quelque systématicité avant les stades avancés (cf. Bartning, 1997).

4La définitude et le genre des articles reçoivent des analyses différentes dans le cadre de la grammaire générative de Chomsky (1995). Ces deux traits (angl. features) appartiennent à des domaines syntaxiques (angl. syntactic layers) différents. La représentation syntaxique du syntagme nominal, nommé DP (pour Determiner Phrase) dans la théorie actuelle, peut être divisée en trois domaines syntaxiques, hiérarchisés entre eux. Chacun d’eux a des caractéristiques et des spécificités qui lui sont propres. L’article (ou plus généralement les déterminants) et les fonctions associées à ces morphèmes (les opérations de détermination et de référence) appartiennent au domaine-D, un domaine « pragmatique ». Le genre et le processus de l’accord appartiennent au domaine fonctionnel intermédiaire, un domaine « grammatical ». Le troisième domaine du DP est le domaine lexical, c’est-à-dire le nom. Dans un premier sens banal, la différence entre la définitude et le genre observée chez Caroline se trouve reflétée dans cette typologie.

5Nous proposerons dans cet article d’aborder les données d’acquisition d’une langue étrangère (L2) à partir de cette typologie générale des domaines syntaxiques. Plus précisément, nous tenterons d’établir qu’il est pertinent de prendre en compte cette partition du domaine syntaxique pour contribuer au débat actuel sur l’acquisition des catégories fonctionnelles, soit les types de catégories syntaxiques responsables des interprétations non lexicales. Nous proposerons aussi que cette perspective permet d’éclairer certaines différences entre l’acquisition d’une ou plusieurs langues dès la naissance et d’une langue étrangère à un âge adulte, telles qu’on les observe dans l’acquisition du français.

6L’objectif de cet article est double. À un premier niveau, il s’agira de présenter une description de l’acquisition de quatre aspects de l’acquisition du DP français, à savoir (a) l’acquisition des déterminants, (b) le statut syntaxique de l’article défini, (c) le placement de l’adjectif et(d) l’accord en genre. À un deuxième niveau, nous souhaitons illustrer une méthode de travail en RAL (Recherches en Acquisition du Langage) qui a recours au cadre théorique de la grammaire générative dans son état actuel. Cette méthode sera ici appliquée aux données empiriques provenant de l’acquisition du français par des adultes suédophones.

1 Sur la catégorie DP et les domaines syntaxiques

1.1 Le déterminant, D, est la tête du syntagme nominal

7Depuis les travaux d’Abney (1987) on admet généralement que la tête du syntagme nominal (NP) est le déterminant (D) et non pas le nom N. Sous « l’hypothèse DP », le NP (2a) est renommé DP (anglais Determiner Phrase). La représentation générale d’un syntagme nominal du type le médecin que nous adopterons dans cet article est alors (2b) :

(2a) NP (2b) DP

Det N D0 N

le médecin le médecin

  • 1 Le lecteur informé verra que « l’hypothèse DP » est considérée de manière plutôt schématique dans c (...)

8Il y a plusieurs raisons pour considérer que le déterminant représente la tête (codée D0) du syntagme nominal1. D’abord c’est le déterminant qui convertit le nom prédicat en argument :

(3) a. Paul est médecin

b. *Paul voit médecin

c. Paul voit le médecin

  • 2 Nous estimons que cette interprétation de l’hypothèse DP, selon laquelle un argument nominal ne se (...)

9Lorsque le syntagme nominal (médecin) est prédicat (3a), la syntaxe ne requiert pas obligatoirement un déterminant devant le nom commun, même s’il existe de telles structures (cf. Paul est *(un) bon médecin). En revanche, l’absence de déterminant est exclue en français dans (3b) lorsque le même syntagme est un argument du verbe (voir). C’est l’article en (3c) (ou un autre déterminant) qui permet de convertir le nom prédicat médecin en un argument. Nous dirons que dans le cas non-marqué, un nom argument a une structure DP alors que la représentation typique du nom prédicat est NP2.

10Un deuxième argument pour considérer que le déterminant est la tête du syntagme nominal provient du fait qu’un déterminant peut être combiné avec n’importe quel mot pour former un syntagme nominal (Herslund, 2002 : 109) :

(4) a. prépositions : pour – le pour (et le contre)

b. verbes : manger – le manger (et le boire)

c. adjectifs : rouge – le rouge (et le noir)

d. interjections : oui – le oui (et le non)

11Ainsi, c’est le déterminant, et non pas le nom, qui est responsable de la (ré)catégorisation en tant que syntagme nominal.

12Herslund (2002 : 108) note aussi ce qu’il appelle le « lien organique » qui existe entre un syntagme DP et un pronom, lien que l’on ne trouve pas entre le NP et le pronom. Pour lui, le déterminant construit avec le nom commun une expression équivalente à un pronom. Le lien entre le pronom et le DP est bien connu et il faisait partie de la thèse initiale d’Abney pour qui les pronoms étaient des DP sans un NP complément. Dans son modèle, le pronom occupait la même position que l’article défini dans (1b) (voir Haegeman, 1994 : 611).

1.2 Il y a au moins une catégorie fonctionnelle intermédiaire dans le DP

13Les recherches qui ont suivi Abney postulent une structure nominale plus développée qu’en (2b) ci-dessus, une structure qui contient au moins une catégorie fonctionnelle intermédiaire entre le D et N. Les catégories fonctionnelles encodent différents sens grammaticaux (représentés en principe par les mots de classes fermées) et s’opposent aux catégories lexicales (N (om), V (erbe), A (djectif), P (réposition)). Depuis Ritter (1991), il y a un certain consensus pour dire que les catégories fonctionnelles intermédiaires du DP doivent inclure au moins NumP (pour nombre et genre) :

14Avec l’inclusion de cette catégorie fonctionnelle, il est possible d’établir une typologie tripartite de domaines syntaxiques (Platzack, 1998 : 76, voir aussi Rizzi, 1997 pour une même division de la phrase, CP). Nous parlerons ainsi de trois domaines syntaxiques distincts : domaine-D, domaine fonctionnel intermédiaire et domaine lexical. À chacun de ces domaines sont associées des « fonctions » grammaticales encodées sous forme de traits avec des valeurs binaires (±).

15Le domaine-D peut non seulement transformer le nom prédicat en un argument mais permet aussi au nom de référer à des entités dans le monde. Typologiquement, la réalisation linguistique de ce domaine est souvent un morphème libre. La valeur des traits associés à ce morphème est déterminée par des facteurs pragmatiques qui sont extérieurs à la phrase et extérieurs à la langue (le discours, le monde). Lorsque l’article ou un autre déterminant apparaît dans une relation anaphorique avec le contexte linguistique qui précède ou lorsqu’il est question d’une référence déictique, on peut dire que ces catégories fonctionnelles « regardent vers le haut ou vers l’extérieur » (cf. Rizzi, 1997 sur le CP). En d’autres termes, le domaine-D représenterait l’interface avec les autres capacités cognitives.

  • 3 Cette tentative de définition est une simplification majeure d’une situation infiniment plus comple (...)
  • 4 Pour une vue alternative de la localisation du trait de définitude dans le DP, voir Zribi-Hertz (20 (...)

16Nous aborderons en partie deux traits du domaine-D, spécificité et définitude. De façon très simplifiée, nous considérons que le premier, spécificité, est utilisé par le locuteur pour marquer l’extension du référent. Si une ou plusieurs entité(s) particulière(s) dans le monde sont envisagées, l’extension est minimale et la référence est [+spécifique]. Si l’extension du référent est maximale, le locuteur envisage une classe entière, i.e. un cas de référence [-spécifique]3. Le deuxième trait, définitude, sert à marquer l’hypothèse que fait le locuteur sur le statut informationnel du référent dans le discours, c’est-à-dire s’il est estimé connu ou non par l’interlocuteur à un moment donné. Si le référent est considéré inconnu, le DP sera [-défini]4.

17Dans le domaine fonctionnel intermédiaire, nous retrouvons des catégories fonctionnelles liées à la morphologie (concrète ou abstraite) nominale. On pourrait dire que les catégories fonctionnelles de cette partie « regardent vers le bas ou vers l’intérieur » pour leur spécification (cf. Rizzi, 1997 pour le CP). En d’autres termes, leurs valeurs dépendent des propriétés de l’élément lexical, ici le nom.

18Il s’agit des traits-phi (traits-), i.e. les traits de personne, de nombre et le cas échéant de genre. Nous considérons seulement le dernier ici. À la différence des traits du domaine-D, les traits- sont typiquement responsables d’un processus d’accord entre deux ou plusieurs éléments, qui est souvent réalisé par des morphèmes liés, attachés à l’élément lexical. L’accord morphologique en genre entre l’adjectif et le nom en est un exemple, par ex. femme [+fém] française[+fém]). Nous y reviendrons dans les sections 4.2 et 4.2.4 ci-dessous.

19Le domaine lexical, finalement, représente le point de départ de la dérivation et les autres domaines sont construits ensuite de façon successive. C’est le domaine dans lequel l’assignation des rôles thématiques a lieu.

1.2 L’organisation de l’article

20L’article est organisé de la manière suivante : d’abord nous présenterons les corpus utilisés pour nos analyses (section 2). Dans la section 3 nous discuterons de deux questions liées au domaine-D, les noms dits « nus » (3.1) et le statut catégoriel de l’article défini (3.2). La section 4 présente deux phénomènes liés au domaine fonctionnel intermédiaire : la position du nom par rapport aux adjectifs, i.e. le mouvement du N (4.1) et l’accord en genre (4.2). La section 5 récapitule les résultats de l’article.

2. Corpus

21La langue de 12 apprenants adultes suédois a été analysée pour la présente étude (dont 8 d’entre eux dans Granfeldt, 2003). Le Tableau 1 présente des informations biographiques minimales sur ces sujets (pour plus d’information, voir Granfeldt, 2003, ch.3 et Thomas, 2003) :

Tableau 1. Les apprenants

Tableau 1. Les apprenants

Note sur AF/AIF5.

  • 5 La distinction entre Apprenants Formels et Informels sert ici à présenter l’arrière-plan linguistiq (...)
  • 6 DURS est l’abréviation de Determinerarfrasens Utveckling i Romanska Språk c’est-à-dire, le développ (...)

22Le français parlé de ces apprenants a déjà fait l’objet de plusieurs analyses morphosyntaxiques dans le cadre du projet DURS à l’Université de Lund6, ce qui a permis de les regrouper dans des stades développementaux selon les critères de Bartning et Schlyter (à paraître). Ces auteures ont défini sept stades de développement à partir d’une vingtaine de critères morphosyntaxiques reliés au domaine verbal (finitude, temps, mode aspect, placement des pronoms etc.) et nominal (genre, élision, amalgame avec la préposition etc.). Les apprenants inclus dans la présente étude sont situés dans les quatre premiers stades du développement :

Tableau 2. Stades, apprenants et enregistrements

Tableau 2. Stades, apprenants et enregistrements

23Lorsqu’il y a passage d’un stade au suivant, cette répartition pourrait évidemment faire l’objet de petits ajustements, notamment dans les enregistrements individuels.

3 Phénomènes relatifs au domaine-D

3.1 Les « noms nus » et l’acquisition des catégories fonctionnelles

24En L1, il existe un corps de recherches relativement important sur le développement du domaine-D et des morphèmes associés (pour le français voir Clark, 1985, 1998 ; Bassano, 1998 ; Hamann et al., 2001, Granfeldt, 2003, Van der Velde, ce numéro d’AILE, etc.). Les déterminants sont largement absents et les noms apparaissent « nus » au stade des énoncés-pivots :

  • 7 « 1 ; 6 » se lit « 1 ans et 6 mois » selon le schéma (ans ; mois). « LME » (Longueur Moyenne d’Enon (...)

(6) a. est chat (1 ;67)

b. veux biberon (1 ; 6) (exemples de Bassano, 1998 :35)

(7) (Jean, LME 1.3-1.6 6) (exemples de Granfeldt, 2003 : 14)

a. *JEA : chapeau, là, chapeau là. (2 ;0)

b. *MER : qu’est-que c’est ? (2 ;2)

*JEA : clown.

*MER : non c’est un ange.

c. *JEA : aime carottes (2 ;2)

25 Dans la littérature, ces occurrences sont nommées « noms nus ». La production de ces formes peut relever d’un stade d’acquisition où le domaine-D n’est pas encore acquis (Clahsen et al, 1994) ou n’est pas projeté pour des raisons d’économie (Haman et al., 2001). Cette interprétation est renforcée par des données sur l’emploi des articles. Selon Karmiloff-Smith (1979) et Clark (1998), la maîtrise de la distinction entre information connue et non connue n’est pas atteinte avant l’âge de 5 ou 6 ans.

26 En L2, il semble manquer d’études précises sur le statut du domaine-D à l’état initial de l’acquisition et certains chercheurs parlent de recherches lacunaires (cf. aussi Hawkins, 2001 : 264) :

  • 8 Notre traduction : « L’acquisition de la structure nominale et de la morphosyntaxe des noms et des (...)

The acquisition of nominal structure and of the morphosyntax of nouns and determiners has largely been neglected in L2 acquisition research. This raises the question of whether previous findings on L1 transfer and the acquisition of verb inflection can be generalized to the domain of nominals or whether there are acquisitional differences between these two structural domains. (Parodi, Schwartz & Clahsen 1997 : 3)8

27 Du point de vue empirique, il est intéressant d’examiner si les adultes, à l’instar des enfants, commencent par produire des « noms nus » ou si leur acquisition du domaine-D est différente à cet égard. Du point de vue théorique, comme le domaine-D est représenté par une catégorie fonctionnelle, D, les résultats empiriques qui portent sur l’accès à cette catégorie à l’état initial pourraient aider à trancher entre les théories qui postulent un accès complet à la structure syntagmatique (« Full Transfer/Full Access », Schwartz & Sprouse, 1996) et celles qui soutiennent que l’apprenant adulte, comme l’enfant, construit progressivement cette structure de « droite à gauche » (« Minimal Trees », Vainikka & Young-Scholten, 1996, 1998 ; « Modulated Structure Building », Hawkins, 2001). Ces théories ont cependant été développées en grande partie sur la base de données portant sur le domaine verbal (finitude, placement de la négation, des adverbes) et il est donc important de les vérifier aussi sur des données du domaine nominal (cf. la citation de Parodi et al, 1997 ci-dessus).

3.1.1 Y-a-t-il un stade de « noms nus » en L2 ?

28Dans les recherches disponibles, existe-t-il des indices d’un stade général où les noms sont « nus » ? Perdue, Deulofeu & Trévise (1992 : 239) notent que dans les données du 1er cycle d’enregistrement d’une apprenante arabophone du français, Zahra, « Formally, common nouns are prefixed by [le], [li] or [la] », mais ils constatent aussi l’absence d’opposition de le/un, ce que nous interprétons comme une absence d’article indéfini à ce stade. Dans ce 1er cycle d’enregistrement, la première mention des noms est marquée par un article défini. Dans le 2e cycle, un article indéfini émerge (Perdue et al., 1992 : 246). Perdue (1995 : 47, voir aussi Perdue et al., 1992 : 259-264) décrit aussi le répertoire linguistique de Paula au 1er cycle, une apprenante hispanophone, et mentionne dans ce cas la présence d’« articles définis et indéfinis » ainsi que de « trois numéraux ».

29Gess & Herschensohn (2001) ont étudié ce qu’ils appellent le paramètre-DP, c’est-à-dire la présence d’un déterminant devant le nom argument (cf. ci-dessus). Dans une étude expérimentale, ils ont quantifié les réalisations de DP par des apprenants anglophones dont certains étaient de vrais débutants. Les résultats ont montré une variation importante : certains des d’apprenants débutants produisaient en moyenne 6 % de déterminants (dans des contextes obligatoires), d’autres en produisaient 77 %.

30L’article de Parodi et al. (1997) porte sur l’acquisition de l’allemand. Les auteurs ont étudié l’acquisition du DP par des apprenants de différentes L1 dont certaines – comme le turc et le coréen – ne connaissent pas de déterminants explicites (voir aussi l’étude de Parodi, 1998, basée sur les données des projets ZISA et ESF). Comme dans l’étude plus ancienne de Gilbert (1983), leurs résultats mettent en évidence une influence spécifique de la L1 : les apprenants dont la L1 est dotée de déterminants en surface (les langues romanes) ont moins tendance à omettre les déterminants en allemand que ceux dont la L1 ne comporte pas de réalisation explicite de la catégorie D. Chez les apprenants de la première catégorie, Parodi et al. (1997 : 21) comptabilisent jusqu’à 74 % d’omissions de déterminants dans des contextes obligatoires. Par contre, les auteurs ne fournissent pas d’informations précises sur les contextes d’omissions ni sur la référence des noms dont le déterminant avait été omis.

31Hawkins (2001) mentionne un certain nombre de recherches sur l’acquisition des déterminants en anglais, mais ne se prononce pas néanmoins sur l’existence d’un stade général de noms nus en anglais L2 (cf. p. ex. 2001 : 239).

3.1.2 Le suédois

32Avant de préciser les questions de recherches et de rendre compte de nos analyses de ce phénomène, il faut rappeler que le suédois, comme le français, offre des déterminants explicites. Ces deux langues se ressemblent à plusieurs égards, mais la réalisation et la distribution des déterminants peuvent différer dans certains cas. Dans (8a), l’article défini est un article enclitique (et non pas proclitique comme en français) et apparaît après le nom. Dans (8b), en présence d’un adjectif épithète cet article est doublé par un article défini libre qui apparaît avant le nom (phénomène connu sous le nom de la double définitude) :

(8) a. En man och en kvinna träffades. Mannen sa att….

un homme et une femme se sont rencontrés. Homme-le a dit que

b En stor man och en liten man träffade. Den stora mannen sa

un grand homme et un petit homme se sont rencontrés. Le grand homme-le a dit

33De plus, le suédois, comme les autres langues germaniques, permet au nom d’apparaître sans déterminant lorsque la référence tend vers le non-spécifique. Ainsi, le suédois ne marque pas ouvertement la quantification imprécise, ni avec les noms de masse (9a) (cf. l’article partitif en français), ni avec les noms dénombrables au pluriel indéfini (9b) (l’équivalent de des en français) :

(9) a. Det finns mjölk på bordet

il y a lait sur table-la

b. Man såg hästar i dalen

on voyait chevaux dans vallée-la

34Lorsque la référence d’un nom dénombrable est générique, le nom peut même apparaître au singulier sans déterminant, ce qui est souvent le cas avec des noms abstraits :

c. Hon ville lära sig franska

elle voulait apprendre français

3.1.3 Questions de recherche

35Les apprenants suédois passent-ils par un stade de développement où les noms sont « nus » ? Du point de vue théorique, la question est de savoir si, en acquérant une L2, on doit (ré) acquérir la catégorie fonctionnelle du domaine-D. Doit-on apprendre à nouveau que pour former des arguments la présence du domaine-D est obligatoire, comme le prédiraient les théories de « Minimal Trees » et « Modulated Structure Building » ? Si la réponse est positive, nous nous attendons, à l’état initial, à trouver une majorité de Noms Sans Déterminants (des NSD) dans des contextes obligatoires.

3.1.4 Analyse empirique

36Nous présentons ci-dessous une analyse de la distribution des déter­mi­nants dans des contextes obligatoires basée sur notre corpus de l’acquisition du français par des apprenants suédophones. Dans Granfeldt (2003) nous avons analysé trois apprenants en début d’acquisition, à savoir Henry, Sara et Petra. Dans cet article, nous analysons aussi d’autres données dont certaines à un stade encore plus précoce (corpus de Thomas, 2003) pour permettre de mieux éclairer les propriétés de la grammaire nominale à l’état initial de l’acquisition du français par des suédophones.

37Les calculs portent sur la présence ou non d’un déterminant dans un contexte obligatoire. Les noms qui apparaissent sans déterminant dans un contexte obligatoire sont nommés Nom Sans Déterminant (NSD) (pour plus d’informations, voir Granfeldt 2003 : 73-78) :

38Le Tableau 3 montre les résultats globaux :

Tableau 3. Distribution de DP et de NSD en contexte obligatoire

Tableau 3. Distribution de DP et de NSD en contexte obligatoire

Légende : NSD = Nom Sans Déterminant dans un contexte obligatoire pour des déterminants ; DP = présence d’un déterminant dans un contexte obligatoire

  • 9 Il faut admettre que la tâche de décider post-facto de l’extension ou du degré de spécificité du ré (...)

39Les apprenants des stades 1 et 2 sont ceux qui ont les taux de NSD les plus élevés. Les enregistrements du corpus de Thomas (2003) sont courts (10 min.), et le nombre d’occurrences est ainsi limité, ce qui relativise l’analyse. Mais au vu des différences entre les sujets, les chiffres des apprenants du stade 1 semblent indiquer qu’il existe un stade de noms « nus » en acquisition du français dont on verrait quelques traces chez les apprenants des Stades 1 et 2. Notons cependant que ces taux d’omissions diffèrent sensiblement de ce qu’on trouve communément dans des corpus du français L1 et du français L1 bilingue où, avec une LME de > 2, il n’est pas rare de trouver entre 70 et 100 % d’omissions dans des contextes obligatoires (cf. Granfeldt, 2003 ; Hamann et al., 2001). De plus, si l’on examine la référence des DP et des NSD chez les apprenants aux stades 1-2 (ici les apprenants du corpus Thomas, voir section 2), il apparaît une certaine systématicité9 :

Tableau 4. Référence des DP et des NSD – corpus Thomas (2003)

DP

NSD

-spécifique

28

21

+ spécifique

26

2

40Alors que les noms précédés d’un déterminant renvoient aussi bien à des référents spécifiques que non-spécifiques, on note une tendance très nette chez les apprenants des stades 1 et 2 à ne pas utiliser de « noms nus » avec une référence spécifique (c’est-à-dire pour faire référence à une entité particulière). En revanche, il y a 21 occurrences de NSD où la référence est non-spécifique. Nous pouvons illustrer cette alternance à partir de l’exemple suivant :

(10) (Frédéric, stade 1, corpus Thomas)

*INT : qu’est ce que vous aimez comme films ?

*FRE : oui.

*INT : vous aimez les films.

*INT : # français +.. ?

*FRE : j’aime film, j’aime français film.

 %com : [-spécifique]

*INT : les films français.

*FRE : américaine.

*INT : tous les films, est ce que vous avez vu le film « huit femmes » ?

*FRE : oui.

*INT : oui, vous avez aimé ce film ?

*FRE : ah eh oui, le film est très bien.

 %com : [+specifique]

*INT : est très bien ouais ouais d’accord [….]

41Pour un même nom commun, film, Frédéric dans cet extrait emploie des stratégies différentes selon la référence du nom ; lorsque la référence est non-spécifique et envisagée dans son « extension maximale » (i.e. une référence générique, Riegel et al, 1994 : 571), le nom n’est pas déterminé. En revanche, lorsqu’il fait référence à un film spécifique (Huit femmes), l’article apparaît devant le nom. Chez plusieurs apprenants des stades 1 et 2, il y a déjà une alternance entre la présence et l’absence d’un déterminant dans ces cas :

(11) (Catherine, stade 2, corpus Thomas)

*CAT : euh je lis, je préfère romans < de > histoire.

(12) (Catherine, stade 2, corpus Thomas)

*CAT : oui, et je aime faire des promenades.

42Cette tendance des apprenants débutants d’associer les noms nus aux référents non-spécifiques rappelle le système suédois. Si l’on considère le contexte des 23 NSD, on aurait le résultat suivant :

Tableau 5. Contexte des NSD dans le corpus Thomas (2003)

Tableau 5. Contexte des NSD dans le corpus Thomas (2003)

43Parmi les 23 occurrences de NSD, trois catégories totalisent 18 occurrences. Il s’agit des cas où les obligations diffèrent entre les deux langues (le français requiert un déterminant contrairement au suédois). Donc, il ne reste que 5 occurrences où les apprenants ont omis des déterminants dans des contextes où leur choix n’est attesté ni dans la langue source, ni dans la langue cible. Comme cela a été montré dans Granfeldt (2003, chapitre 4), cette tendance se manifeste aussi chez les autres apprenants suédophones.

  • 10 Longobardi (2000 : 584) présente une typologie des langues selon la contrainte d’un déterminant exp (...)

44Qui plus est, cette tendance s’inscrit aussi dans une généralisation proposée par Longobardi (2000) sur la variation interlangagière pour réaliser explicitement le domaine-D10. Selon Longobardi, cette variation dépend des propriétés syntaxiques et sémantiques mais, du moins en ce qui concerne les langues occidentales, elle paraît restrictive. On pourrait dire à titre approximatif pour rendre compte d’un certain nombre de données que plus l’interprétation tend vers [+générique] et/ou [-spécifique], plus il y a des possibilités pour le nom d’omettre un déterminant explicite. Le français représente ici le cas marqué, ce qui expliquerait l’absence de certains déterminants, surtout si la LM se trouve dans une position plus basse sur l’échelle (cf. note 10).

45Nous avons vu que les apprenants des stade 1 et 2 font référence à des entités spécifiques et non-spécifiques même si le marquage linguistique n’est pas encore conforme au système de la langue cible. Mais qu’en est-il de la définitude, l’autre trait associé aux articles et au domaine-D ? Y-a-t-il des indices montrant que les apprenants encodent ce trait ? Considérons les deux exemples suivants dont le premier a déjà été cité ci-dessus :

(11) (Caroline, stade 1, corpus Thomas)

*INT : oui d’accord, vous avez des enfants ?

*CAR : euh oui [/] euh je [/] euh # [/] euh [/] euh je # [/] je a, nej@s.

*INT : un enfant ?

*CAR : non, deux enfants, un fillej et un garçonk.

*INT : ah d’accord, ils habitent à Malmö aussi ?

*CAR : non, euh la fillejhabite à Köln.

*INT : ah d’accord.

*CAR : et la garçonk habite à Malmö.

(12) (Henry 1, stade 1, corpus Schlyter)

 %sit : Henry raconte une histoire de sa jeunesse où il est entré dans un hôtel à Paris

*INT : quelles étaient les personnes ?

[….]

*HEN : une conciergej, à l’hôtel, et (ett) // et une couplek, eh / de / allemagne

*HEN : allemagne.

*HEN : (une) grand(e) dame, n et un petit « mann « .

*INT : monsieur.

*HEN : monsieur, oui oui.

*HEN : naturellement, (un) monsieur.

*HEN : et je * eh # eh # avais « no « (un) chambre.

*INT : tu n’avais pas de chambre ?

*HEN : « ja « < # >, je, personnellement, « no « chambre, S

*INT : < oui >

*HEN : (mais) je * « ich « , je cherche une chambre.

*HEN : à l’hôtel, no chambre.

*INT : mh.

*HEN : tout toute toute de suite, ou ou ou # la même minute, la couple allemagnek eh #

entre, très ## n « agitant ».

*INT : hehe agité.

*HEN : e eh la conciergej eh n connais pas allemagne.

46Nous considérons ces exemples comme illustrant le fait que les apprenants même à des niveaux très débutants peuvent déjà encoder le statut informationnel des référents avec des articles. Il existe une alternance entre l’introduction d’un référent (à l’aide du numéral un ou, éventuellement, de l’article indéfini singulier) et le maintien du référent à l’aide de l’article défini. Cette question doit faire l’objet de recherches plus approfondies dans l’avenir.

3.1.5 Discussion

47Nous dirons qu’il n’existe pas d’indice selon lequel ces apprenants adultes suédophones procèdent de la même façon que les enfants L1 ou 2L1 dans l’acquisition du domaine-D. Même chez des apprenants qui n’ont eu qu’une trentaine d’heures d’enseignement de français, nous retrouvons régulièrement des noms déterminés par des articles dans les contextes où le suédois requiert aussi des articles. Ces contextes représentent également ceux qui sont typologiquement les plus propices aux déterminants (noms dénombrables, argument du verbe). Il est ainsi difficile de soutenir des théories qui prédisent un stade caractérisé par un non-accès à toutes les catégories fonctionnelles du DP au début de l’acquisition L2. Ceci constitue la différence la plus importante, à notre avis, par rapport à l’acquisition du français L1 (Granfeldt, 2003).

  • 11 Par contre, le choix entre un article ou non dépend des spécifications du N, c’est-à-dire si le N e (...)

48Nous pensons que le domaine-D est un domaine particulièrement apte pour tester l’hypothèse du non-accès, et cela pour deux raisons : d’une part, les morphèmes associés à ce domaine sont typiquement des morphèmes libres et nous savons que les apprenants adultes acquièrent plus facilement les morphèmes libres que ceux qui sont liés (Wode, 1981 ; Vainikka et Young-Scholten, 1998). D’autre part, dans la mesure où la catégorie fonctionnelle DP regarde vers l’extérieur, les traits qui y sont associés ne dépendent pas des spécifications du nom pour la vérification des valeurs11. Ces traits encodent des fonctions pragmatiques qui peuvent fort bien être universelles mais dont, évidemment, la réalisation linguistique varie. Dans la mesure où cette catégorie fonctionnelle est reliée aux facteurs extérieurs de la phrase (le discours, le monde), elle représente l’interface entre la langue et les capacités cognitives. C’est une hypothèse plausible à notre avis que de lier certaines des différences observables entre l’enfant et l’apprenant adulte dans le domaine du développement du langage aux capacités cognitives plus développées chez l’adulte. En raison des propriétés du domaine-D, c’est précisément là où ces différences devraient se manifester. Nos données empiriques confirment cette hypothèse.

49Les apprenants adultes savent faire référence à des entités spécifiques et non-spécifiques, mais l’encodage linguistique de la distinction suit au début celui de la LM (sur l’idée de la conservation des traits de L1 voir aussi Van de Craats, 2000). De même, certains exemples suggèrent que ces apprenants parviennent à encoder leurs hypothèses sur le statut informationnel d’un référent dans le discours, c’est-à-dire à distinguer le défini de l’indéfini. Ceci n’a rien d’étonnant vu que les apprenants sont des adultes et qu’ils ont déjà appris à encoder cette distinction dans leur LM.

3.2 Sur le statut syntaxique des articles

50Après avoir établi que les apprenants L2 des stades 1 et 2 encodent les traits de spécificité et de définitude, on peut en conclure qu’ils ont accès au domaine-D. Faut-il pour autant en conclure que les premiers articles des apprenants sont identiques aux articles de la langue cible ? Occupent-ils la même position, à savoir D? Dans cette section, nous suggérerons que les articles définis des apprenants débutants diffèrent au niveau du statut catégoriel de la langue cible mais qu’il y a un développement à ce niveau, qui peut être décrit comme un exemple de grammaticalisation. Nous suggérerons que la différence entre l’état initial et un état plus avancé se trouve au niveau du statut syntaxique de l’article (XP vs. X0).

3.2.1 Le démonstratif et l’article défini

51Giusti (1997, 2001) défend la dissociation entre l’article défini et le démonstratif, au moins dans certaines langues. Ces deux éléments encodent la valeur [+défini], mais Giusti montre que dans certaines langues l’article défini représente une tête fonctionnelle clitique (X0) alors que le démonstratif est une catégorie maximale (un XP). Giusti (1997) propose plusieurs arguments en faveur de cette dissociation dont nous reprenons trois ici. En premier lieu, alors que l’article défini est compatible avec des interprétations [±spécifique], la présence d’un démonstratif rend obligatoirement le DP [+spécifique]. Comparez :

(13) a. J’ai pris le train [spécifique] (Ihsane & Puskás, 2001)

b. J’ai pris ce train [+ spécifique]

52Seul (13a) serait une réponse licite à une question du type : Comment tu es venu ici ? Un autre argument en faveur d’une dissociation est que dans certaines langues, l’article défini et le démonstratif peuvent co-exister :

(14) a. b_iatul acesta/acela (roumain, Giusti, 1997 : 107)

garçon-le ce-ci / ce-là

b. el libro este (espagnol)

le livre ce

c. den där / här pojken (suédois)

ce là ci garçon-le

53Ces données suggèrent que le démonstratif et l’article défini occupent des positions distinctes dans certaines langues. Un troisième argument provient de la phonologie. Il a été noté que seuls les éléments clitiques et faibles de la syntaxe sont susceptibles de se réduire au niveau phonologique mais non pas les éléments forts (Cardinaletti & Starke, 1999). Ainsi, le fait que l’article défini soit élidé devant une voyelle ou un h aspiré s’inscrit dans cette généralisation.

54Il n’est pas clair si, en français, les démonstratifs et les articles définis se trouvent dans des positions distinctes et représentent des catégories syntaxiques différentes. Mais ce qui importe pour nos recherches, c’est que la Grammaire Universelle permet deux positions pour des éléments qui comportent le trait [+ défini], à savoir Spec-DP et D0. De Giusti, nous retenons l’idée selon laquelle les éléments qui se trouvent dans Spec-DP portent un trait [+défini] déjà dans le lexique. En simplifiant, les éléments dans D0 n’obtiennent ce trait que dans la syntaxe.

3.2.2 Recherches antérieures

55En acquisition L1, le statut (clitique) de l’article a fait l’objet de recherches récentes. Une partie de ces recherches est centrée sur les nombreux liens entre les propriétés prosodiques des articles et leur statut syntaxique. L’idée selon laquelle les enfants analysent correctement les articles (et d’autres morphèmes fonctionnels) d’après la prosodie s’exprime en anglais par l’expression prosodic bootstrapping (cf. les contributions dans le deuxième volume de Weissenborn & Höhle, 2001). Pour ce qui est du français, les recherches semblent s’accorder sur le fait que dans un premier temps le complexe [art + N] est difficilement décomposable. Grégoire (1947) parle d’un « affixe », d’autres d’une partie non segmentée de la représentation phonologique des noms (Sourdot, 1977 et d’autres), ce qui suggère que l’article n’a pas un statut morphologique indépendant. En L2, par contre, il n’existe pas à notre connaissance d’études portant sur cette question.

3.2.3 Analyse empirique

  • 12 Des problèmes se posent avec ce type de données pour discuter du statut clitique de l’article défin (...)

56L’élision constitue un contexte où le statut de tête clitique de l’article défini est apparent morphologiquement. Cela nous a conduit à étudier le phénomène d’élision de l’article défini chez les apprenants en tenant compte de la distribution des pauses et de la prosodie. Suivant l’hypothèse selon laquelle il existe une régularité entre les niveaux phonologique et syntaxique (voir Cardinaletti & Starke, 1999), ces données pourraient éventuellement nous permettre d’aborder la question du statut syntaxique des articles définis12.

57L’examen les données a conduit à distinguer entre deux environ­nements syntaxiques pour l’élision : après une préposition (ex. je vais à l’école) ou « DP-initial », c’est-à-dire lorsque l’article est le premier élément du DP (sujet ou objet) (ex. l’école s’appelle Etienne Ducrot). L’élision s’avère systématiquement plus difficile dans ce dernier contexte. Pour des raisons d’espace, nous avons réuni dans nos calculs les chiffres portant sur tous les apprenants du même groupe (voir Granfeldt, 2003 : 153 pour plus de détails et des analyses de cas individuels) :

Tableau 6. Elision ou non des articles devant voyelle

Tableau 6. Elision ou non des articles devant voyelle

58Le Tableau 6 soulève plusieurs observations dont nous ne commenterons que deux. D’abord, la croissance régulière d’occurrences élidées suit les stades de développement (à l’exception du contexte « Après préposition » entre Stade 3 et 4), ce qui pourrait traduire une acquisition progressive de ce phénomène (ce qui se trouve en partie confirmé par des analyses individuelles, voir Granfeldt, 2003 : 151). Il n’existe malheureusement que très peu de contextes clairs pour l’élision lorsque l’article est « DP initial » chez les apprenants au Stade 1, et les rares occurrences se concentrent chez le seul apprenant Henry. En revanche, il est intéressant de constater que chez cet apprenant (comme chez deux autres apprenants du stade 2, Sara et Petra 1), il n’y a jamais d’élision :

(15) (Henry, stade 1, corpus Schlyter)

a. *HEN : et, mais, le l la histoire c’est vrai !

b. *HEN : c’est le autre mm communications s /

59 Cette absence tend à nous suggérer que l’article n’a pas un statut de tête clitique à ce stade. Plusieurs exemples des apprenants du stade 2 montrent aussi qu’ils n’ont pas segmenté l’article élidé :

(16) (Bernard, stade 2, corpus Thomas)

a. *BER : de une [/] une euh une l’argent de [/] de retard.

b. *BER : devenir euh professeur en France mais < j > [//] elle regrette et [/] et euh il est l’orthopédiste.

60 L’exemple (16b) souligne de surcroît que le son /l/ n’est pas associé à l’interprétation définie chez Bernard.

61 D’autres indices de l’absence de statut clitique des articles définis se manifestent au niveau des pauses. Les apprenants du Stade 1 et 2 font fréquemment une pause entre l’article défini et le nom et ne répètent pas l’article dans les reprises lexicales (17-18). Cette tendance est beaucoup moins marquée chez les apprenants avancés (19-20) et en principe non attestée chez les natifs (21) qui répètent le déterminant parfois avec allongement (Candea, 1998) :

(17) (Bernard, stade 2, corpus Thomas)

a. *BER : mais, je étudiE en le [/] en le euh # département natural [ =prononciation anglaise] naturel

(18) (Henry 2, stade 1, corpus Schlyter)

a. *HEN : c’est la # idée.

b. *HEN : vous * êtes la # pigeonnier.

c. *HEN  à Paris, c’est la # pluie, (a) totalement pluiement dans la nuit.

(19) (Sama 3, stade 4, corpus Schlyter)

a. *SAM : on les trouve au-dessus le # le sapin

b. *SA M : c’est le français ou le ou heu l’allemand # peut-être l’espagnol.

(20) (Knut 1, stade 4, corpus Schlyter)

*KNU : mais quand le # le grand chien vient

(21) (Candea, 1998, locuteurs natifs du français)

a. c’est que : le : : le serviteur s’en va dans : dans la forêt (X allongé — X’)

  • 13 Les chiffres indiquent la durée de la pause en centièmes de secondes.

b. oh : mon : : : /3513/ mon café est trop chaud et puis (X allongé — pause — X’)

c. après euh : la : : /80/ la femme euh du cordonnier (euh allongé — X allongé –

pause — X’)

62Dans notre cadre théorique, la répétition des articles par les natifs dans (21) fait sens, vu le statut clitique des articles définis. Le fait que Bernard et Henry ne les répètent pas dans ce contexte constitue un argument en faveur de l’idée défendue ici, que l’article défini n’a pas ce statut dans leur grammaire.

63Du point de vue de la prosodie il y a aussi des caractéristiques qui suggèrent un statut non clitique des articles chez les apprenants des stades 1 et 2. Il semble relativement fréquent que les articles à ce stade portent un accent individuel, ce qui est normalement incompatible avec les clitiques et plus généralement avec les têtes fonctionnelles :

(22) (Henry 1, stade 1, corpus Schlyter)

*HEN : taxi # # [d la # bwa], < # > après : pluie pluie pluie.

64Il nous reste encore à procéder de façon exhaustive à une analyse prosodique et à une analyse des pauses dans les données.

3.2.4 Discussion

65Cette analyse un peu succincte nous suggère deux choses : (a) que l’article défini n’est pas une tête syntaxique clitique à l’état initial de l’acquisition du français par des apprenants suédophones (mais qu’il est doté des traits grammaticaux de définitude/spécificité) et (b) que les apprenants plus avancés développent des articles définis clitiques. Le schéma en (23) rend compte de ce développement :

66La figure (23) évoque un parallèle avec le raisonnement de Giusti (1997) sur la différence entre l’article et le démonstratif. Étant donné que les articles définis des apprenants débutants encodent les traits de définitude et de spécificité, ils occupent une position dans le domaine-D. Mais comme ils n’ont pas le statut d’une tête fonctionnelle et clitique, cette position ne peut pas être D0. La seule position possible dans ce cas-là est Spec-DP. Les éléments qui occupent cette position projettent des phrases maximales avec un contenu lexical « plus riche » que les têtes fonctionnelles. Ainsi, nous proposons, suivant le même raisonnement que Giusti (1997, 2001) pour les démonstratifs dans certaines langues, que les premiers articles définis des apprenants adultes sont spécifiés comme [+définis] déjà dans le lexique.

  • 14 Le terme grammaticalisation est entendu ici dans un sens assez large. La dernière partie de la défi (...)

67En adoptant cette perspective, il est aussi possible de considérer le schéma en (23) comme un processus de grammaticalisation classique dans le sens d’une transformation d’un élément (plutôt lexical) en un élément (plus) fonctionnel/grammatical14. Il est très intéressant de considérer des évolutions parallèles du point de vue diachronique. Giusti (2001) propose le même schéma pour le développement diachronique de l’article défini en français. Le démonstratif latin ILLE (dans Spec-DP) a perdu sa première syllabe, ce qui aurait pu déclencher une recatégorisation (cf. la généralisation selon laquelle les têtes fonctionnelles sont monosyllabiques). On pourrait alors être tenté de voir un parallèle dans le fait que les articles définis chez les apprenants débutants portent souvent un accent individuel. Il faudra approfondir ultérieurement la question de savoir à quel point les indices prosodiques peuvent aider à la recatégorisation des catégories syntaxiques dans l’interlangue.

4. Phénomènes relatifs au domaine fonctionnel intermédiaire

68Dans cette section, nous discuterons l’acquisition de deux phénomènes liés au domaine fonctionnel intermédiaire, à savoir le positionnement des adjectifs (4.1) (le mouvement du nom) et l’accord en genre (4.2).

4.1 La position de l’adjectif épithète et le mouvement du N

69La position des adjectifs épithètes par rapport au nom varie selon les langues. Il y a trois possibilités :

(24) a. Les langues avec des adjectifs post-nominaux (p. ex. l’arabe)

b. Les langues avec des adjectifs pré-nominaux et post-nominaux (p. ex. les langues romanes)

c. Les langues avec des adjectifs pré-nominaux (p. ex. le suédois, l’anglais, les langues germaniques en principe)

  • 15 Cette analyse combine la théorie de mouvement du N (Bernstein, 1993 ; Cinque, 1995 ; Carstens, 2000 (...)

70Il a été proposé que la variation (24a)-(24c) peut se réduire à un paramètre qui règle le mouvement du nom. L’hypothèse selon laquelle les adjectifs sont générés à la base dans des positions fixes fait que la position de surface du nom par rapport aux adjectifs résulterait du déplacement du N de sa position de base (N0) dans une position dérivée. Plusieurs chercheurs s’accordent sur le fait qu’un trait paramétrisé dans NumP attire le nom à Num0. Dans les langues du type (22a) et (22b) ce trait a la valeur forte, ce qui produira l’ordre des mots N-A. Comparez la dérivation la femme française (25a) et son équivalent en suédois, den franska kvinnan (25b)15 :

71Dans (25), l’adjectif française/franska occupe invariablement Spec-NP. Ces adjectifs d’origine sont toujours postposés au nom en français. Le français est une langue du type (b) et d’autres adjectifs comme les adjectifs numéraux (premier, seul etc.) sont normalement préposés. Afin de rendre compte des deux placements possibles, il a été proposé que les adjectifs occupent des positions de spécificateurs selon une hiérarchie plus ou moins stricte. Dans ce type d’analyse, les catégories fonctionnelles sont plus nombreuses (une dizaine) et reliées sémantiquement aux types d’adjectifs générés dans leur spécificateur respectif. Laenzlinger (2001, à paraître), suivant les travaux de Cinque (1995), a établi la hiérarchie suivante :

(26) Adjnuméral < Adjquantifieur < Adjépistémique < Adjtemporel < Adjqualité < Adjtaille < Adjforme < Adjcouleur < Adjorigine

72En français, le nom se déplace à gauche et atterrit entre les adjectifs de taille (préposés) et ceux de forme (postposés). En suédois, par contre, le trait du NumP correspondant pourrait être faible, ce qui expliquerait pourquoi le nom ne monte pas mais reste dans sa position initiale de base de sorte que tous les adjectifs dans cette hiérarchie sont prénominaux.

4.1.2 Recherches antérieures

73Gess et Herschensohn (2001) ont analysé le placement de l’adjectif français par des anglophones dans une tâche écrite de phrases à compléter. Les résultats montrent une variation de 34 % du pré-positionnement chez les débutants alors que deux groupes d’apprenants plaçaient correctement l’adjectif dans tous les contextes (100 %). Dans des données orales, Hawkins (2001 : 256), pour sa part, constate que d’autres apprenants anglophones de français rencontrent peu de problèmes pour acquérir le mouvement du nom, mais ces apprenants ne semblent pas être des débutants.

74Les résultats de l’étude de Parodi, Schwartz & Clahsen (1997) sur l’acquisition de l’allemand montrent une influence de la L1 sur le placement des adjectifs. Les apprenants dont la L1 a des adjectifs postposés ont tendance à utiliser des adjectifs postposés en allemand L2.

4.1.3 Question de recherche

75L’ordre des mots à l’intérieur du DP dépend d’une valeur paramétrisée [+/- fort] dans Num0. Nous appelons ce paramètre le mouvement du N. Les apprenants suédophones du français doivent ainsi refixer leur paramètre, i.e. transformer le statut [- fort] en un statut [+ fort] dans Num0. La possibilité de refixer les paramètres en L2 a fait l’objet de beaucoup de recherche et à l’heure actuelle il n’y a pas de consensus à cet égard (voir discussion dans Hawkins, 2001). Comme dans le cas de l’accès aux catégories fonctionnelles, les positions sont très tranchées :

(27) a. la refixation de paramètres est généralement impossible (Meisel, 1997 ; Müller, 1998) ;

b. la refixation de paramètres est parfaitement possible (Schwartz & Sprouse, 1996) ;

c. the Failed Functional Features Hypothesis (Hawkins & Chan, 1997), position intermédiaire, prédit que seuls les paramètres liés aux traits formels employés par la LM pourront être acquis en L2.

76Si l’on considère l’analyse illustrée dans (25), les positions (27a) et (27c) prédisent que les apprenants suédophones de français ne pourront pas acquérir de façon systématique la production des séquences N (om) A (djectif).

4.1.4 Analyse empirique et discussion

77Y-a-t-il donc des indices du mouvement du nom dans les grammaires du français L2 des apprenants suédophones ? Comment les apprenants des niveaux les plus bas se comportent-ils ? Le Tableau 7 présente les résultats pour la majorité des apprenants :

Tableau 7. Placement de l’adjectif épithète par les apprenants adultes

Tableau 7. Placement de l’adjectif épithète par les apprenants adultes

Légende : A = Adjectif ; N = Nom ; * = position non-standard

78Notons d’abord que deux apprenants ne produisent aucun adjectif (Caroline et Frédéric) et que Catherine n’en produit qu’un seul. Mais, ce qui frappe le plus c’est le nombre très restreint de placements non standard : sur 322 adjectifs épithètes, 11 seulement ont un placement non conforme à la langue cible, i.e. 3 %. Cela semble indiquer que les apprenants suédophones peuvent acquérir le mouvement du nom. Il est aussi intéressant de noter qu’un groupe d’adjectifs apparaît plus souvent que d’autres dans les structures N-A, à savoir les adjectifs d’origine :

(28) (Henry 1, stade 1, corpus Schlyter)

a. *HEN : la eh le couple allemagne ( =allemand)

b. *HEN : a # la l la dame francaise < # >

(29) (Martin 2, stade 3, corpus Schlyter)

*MAR : avec un # bonne trompettiste américain

(30) (Sara 2, stade 2, corpus Schlyter)

*SAR : eh peut-être c’est parce que tu parles lentement et eh tu as une eh he he petit accent suédoise. je sais pas.

(31) (Petra 1, stade 2, corpus Schlyter)

*PTR : j’écoute eh un # garçon qui eh chant eh chante les chansons français.

79Certaines de ces occurrences s’expliquent par la situation de communication. Il est naturel pour ces apprenants suédois de parler des choses/personnes françaises vs. des choses/personnes suédoises. Mais notons aussi que ces adjectifs sont ceux qui se trouvent le plus à droite dans la hiérarchie de Laenzlinger (voir (26) ci-dessus) ce qui veut dire que le N ne doit pas monter très « haut » dans l’arbre pour les dépasser (selon l’hypothèse d’une position de base fixe pour les adjectifs). Dans la catégorie *AN, nous retrouvons en effet un grand nombre d’adjectifs de qualité et de couleur. Ces adjectifs se trouvent dans la hiérarchie de Laenzlinger (cf. (26)) plus à gauche ou plus haut dans l’arbre, et le nom doit en conséquence monter plus haut/loin pour les dépasser :

(32) (Sara 1, stade 2, corpus Schlyter)

a. *SAR : c’est c’est le le classique mime.

b. *SAR : oui c’est eh c’est une dur film eh pour le français.

(33) (Lisa 2-4, stade 3, corpus Schlyter)

a. *LIS : la langue est composé sur une # spécifique manière.

c. *LIS : oui. seulement là, le petit fille, avec le rouge chapeau # e # e #

d. *LIS : […] que # c’est une eh difficile niveau < #> pour entrer…

80À un niveau général, ces données semblent valider les théories du type (27b) mentionnées ci-dessus qui postulent la refixation des paramètres. Mais en tenant compte de l’aspect sémantique, on pourrait aussi penser que les apprenants suédophones acquièrent le mouvement du nom de façon successive. Cette hypothèse rendrait compte de la différence éventuelle entre les adjectifs d’origine et ceux de qualité ou de couleur. La hiérarchie des adjectifs et le mouvement du nom constitue une autre piste de recherche à suivre dans l’avenir.

4.2. L’accord en genre

  • 16 Cette analyse est en principe une simplification de l’analyse de Carstens (2000). Il n’est pas tout (...)

81Le dernier phénomène du domaine fonctionnel intermédiaire qui sera traité ici est l’accord en genre. Dans le cas de l’accord entre l’adjectif et le nom, nous supposons que le N, en se déplaçant vers la gauche, se retrouvera dans une relation de proximité avec l’adjectif (relation spécificateur – tête) (cf. Carstens, 2000). Dans cette relation, le trait du genre porté par le nom peut être vérifié contre le même trait sur l’adjectif. Le résultat en est l’accord morphologique16 :

4.2.1 Recherches antérieures

82D’après les recherches disponibles, les enfants francophones semblent acquérir rapidement et avec peu d’erreurs le genre des noms et des articles (pour un survol de ces recherches, voir Granfeldt, 2003 chapitre 6, voir aussi Van der Velde dans ce numéro d’AILE). La question qui nous intéresse ici est le rapport entre le déplacement du N et l’accord chez les apprenants adultes dans la mesure où ces deux phénomènes sont liés au domaine fonctionnel intermédiaire. Les recherches de Hawkins sont à nouveau fort intéressantes : cet auteur constate que si les apprenants anglophones n’ont que très peu de problèmes avec le placement de l’adjectif, ils rencontrent par contre des difficultés persistantes avec l’accord en genre. Selon Hawkins (2001: 259): « This raises the possibility that some parameter values associated with functional categories which differ between the L1 and the L2 may be acquirable, while others are not ».

4.2.3 Questions de recherches

83Le genre est un trait inhérent du nom. Selon la terminologie que nous avons adoptée, la catégorie fonctionnelle correspondante regardera ainsi « vers l’intérieur » pour la vérification de ce trait. À la différence des traits de définitude et de spécificité du domaine-D, le genre est lexical/syntaxique par sa nature. Selon la description standard, le suédois, tout comme le français, a deux genres (neutre et commun). Si l’on postule que seuls les traits formels de la L1 sont possibles à acquérir en L2 (27c), nous pouvons ainsi nous attendre à une différence entre les apprenants anglophones et les apprenants suédophones.

4.2.4 Analyse empirique et discussion

84Succinctement résumé, le Tableau 8 montre (a) que tout comme les apprenants anglophones, les apprenants suédophones ont de plus grands problèmes avec l’accord en genre qu’avec le placement de l’adjectif et (b) que l’accord de l’adjectif est systématiquement plus difficile que celui de l’article et (c) et qu’il existe vraisemblablement un lien entre l’accord de l’article et le niveau global du développement linguistique.

Tableau 8. Accord en genre sur l’article et l’adjectif

Tableau 8. Accord en genre sur l’article et l’adjectif

aSeuls les adjectifs avec une distinction [± fém] audible à l’oral ont été retenus.

85Ces données suggèrent que l’accord en genre représente une grande difficulté pour les apprenants suédophones, bien que leur L1 fasse aussi une distinction de genre pour les noms du lexique. Des analyses individuelles rapportées dans Granfeldt (2003) montrent que même certains apprenants du stade 2-3 ne tiennent pas compte du genre du tout, mais qu’ils se servent d’un système où les articles sont choisis « par défaut ». Ainsi, l’article défini par défaut peut être le et l’indéfini une (souvent pour un même nom). Dans l’état actuel, ces analyses souffrent pourtant de plusieurs problèmes méthodologiques dont le plus important est qu’il est impossible de séparer les phénomènes d’attribution et d’accord. Afin de vraiment saisir s’il existe un effet de la L1 dans l’acquisition du genre en L2, il faudra séparer ces deux catégories. Pour le moment, il suffit de constater que le trait de genre de NumP, dont la vérification dépend des spécifications du nom, semble beaucoup plus difficile à acquérir que le trait fort de la même catégorie qui gère le déplacement du N (et ainsi l’ordre N-A, cf. ci-dessus). Donc, nous sommes dans une situation qui, en surface du moins, ressemble beaucoup à ce qui est le cas chez les apprenants anglophones du français.

86Il se pose aussi la question de savoir si les catégories fonctionnelles du domaine intermédiaire sont différentes du domaine-D. C’est notre avis. Rappelons que même les apprenants du stade 1 semblaient marquer la définitude et la spécificité, même si leur système n’est pas toujours celui de la langue cible, tandis que le genre, trait vérifié dans le domaine « grammatical » intermédiaire, n’est pas pris en considération par les apprenants débutants, au moins au niveau de la production.

5. Remarques finales

87Dans cet article, nous avons présenté un survol de quatre aspects du DP français et de leur acquisition, à savoir l’existence d’un stade de noms dits « nus », le statut syntaxique de l’article défini, le placement de l’adjectif et l’accord en genre. Les deux premiers sont reliés au domaine-D, les deux derniers au domaine fonctionnel intermédiaire.

88Nous avons argumenté que le fait que même les apprenants des stades 1 et 2 utilisent des déterminants et qu’il est difficile de trouver un stade de « noms nus » s’éclaire par la prise en considération des caractéristiques du domaine-D. Dans la plupart des cas, la catégorie fonctionnelle de ce domaine D, « regarde vers l’extérieur » pour la vérification de ses traits. Le caractère « pragmatique » de ce domaine permettrait son utilisation très tôt. Qui plus est, les déterminants sont des morphèmes libres et il semble que les apprenants adultes perçoivent et acquièrent plus facilement les morphèmes libres que ceux qui sont liés. Un troisième facteur est évidemment la grande fréquence de ces éléments dans l’input, surtout dans une langue comme le français où, en principe, chaque nom référentiel est précédé par un déterminant. Les données des adultes débutants contrastent avec les données en acquisition du français L1. Les enfants ont une plus grande tendance à omettre les déterminants. De plus, l’emploi des articles diffère aussi de celui des adultes et le contraste entre le défini et l’indéfini est maîtrisé tard par les enfants (Karmiloff-Smith, 1979, Clark, 1998). Ces observations cadrent bien avec l’hypothèse selon laquelle le domaine-D représente l’interface avec les autres capacités cognitives et que seuls les apprenants adultes peuvent s’en servir dans les premières étapes de l’acquisition.

89Dans le domaine fonctionnel intermédiaire, nous retrouvons des traits grammaticaux qui « regardent vers l’intérieur » ou « vers le bas » de l’arbre syntagmatique pour leur vérification, c’est-à-dire qui dépendent des spécifications du nom. Nous avons étudié ici le genre, un trait inhérent du nom. Les données suggèrent que bien que la L1 des apprenants (suédois) fasse une distinction en genre, ceci ne semble pas aider les apprenants dans un premier temps. Il est possible que les premiers articles des adultes ne marquent pas le genre du tout. D’après les recherches disponibles, les enfants ont moins de problèmes que les adultes avec ce domaine (Granfeldt, 2003). Le genre des articles est acquis tôt et le nombre d’erreurs est limité. On peut spéculer que les enfants maîtrisent plus tôt le domaine fonctionnel inter­médiaire que le domaine-D alors que l’ordre semblerait inversé pour les adultes.

90Certains phénomènes du domaine intermédiaire semblent acquis plus facilement par les apprenants adultes. L’ordre des mots dans le DP, un aspect syntaxique, ne leur pose qu’assez peu de problèmes. Selon notre illustration dans (25a), les apprenants suédophones doivent refixer le paramètre de NumP dans le domaine intermédiaire pour acquérir l’ordre N (om)-A (djectif). Les données suggèrent qu’au moins les apprenants du stade 2 arrivent à faire cette refixation, mais sans accorder les adjectifs et les articles en genre. Si cette différence s’avérait correcte, nous aurions un cas de dissociation entre la morphologie et la syntaxe qui pourrait être indépendante des domaines syntaxiques. Un petit parallèle peut se voir au niveau du statut syntaxique de l’article défini.

91Finalement, nous observons que les données présentées ici ainsi que la différence entre le domaine-D et le domaine fonctionnel intermédiaire correspondent assez bien avec ce qui est connu de l’acquisition de la phrase, le CP (domaine verbal). Les adultes utilisent tôt des complémenteurs (que, qui) et acquièrent les questions-qu un peu plus tard. Ces phénomènes appartiennent au domaine-C, parallèle selon beaucoup de chercheurs au domaine-D. En revanche, les apprenants adultes ont de grands problèmes avec la morphologie verbale (domaine fonctionnel intermédiaire, IP). De nouveau, il existe une différence avec les enfants qui acquièrent plus rapidement la morphologie verbale mais qui commencent à utiliser des phrases subordonnées plus tard que les adultes.

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Notes

1 Le lecteur informé verra que « l’hypothèse DP » est considérée de manière plutôt schématique dans cette section. Nous reprenons ici certains des arguments qui ont été cités par plusieurs auteurs et que l’on peut retrouver dans des manuels d’introduction à la théorie comme Haegeman (1994), Moeschler & Auchlin (1997). Nous nous inspirons ici essentiellement de Herslund (2002) et nous renvoyons aux ouvrages déjà cités ainsi qu’aux thèses de Valois (1991) et de Bernstein (1993) pour des discussions plus détaillées de l’hypothèse DP à la base des données romanes.

2 Nous estimons que cette interprétation de l’hypothèse DP, selon laquelle un argument nominal ne se réduirait pas à une projection lexicale, laisse de côté un certain nombre de problèmes. Elle suffit néanmoins à nos besoins d’expositions dans cet article. Mais, comme le remarque un évaluateur d’AILE, le statut syntaxique des SNs indéfinis et cardinaux n’est pas clair dans cette optique. L’expression trois chevaux peut très bien occuper une position d’argument, ce qui pourrait signaler une absence de DP. Pour ce type de construction, Valois (1991) propose pourtant que le cardinal occupe la tête d’un QP qui prend un DP avec une tête nulle comme complément (Valois, 1991 : 207, son 18 (a)). Pour des raisons indépendantes, il faut selon Valois, différencier entre trois chevaux et des chevaux. L’article indéfini, des, serait dans la tête d’un DP sélectionné par un QP vide. Il est d’ailleurs bien connu qu’il existe des variations entre les langues en ce qui concerne la marque morphologique d’arguments, c’est-à-dire la nécessité d’avoir un déterminant explicite. Dans cette perspective, il semble que le français soit exceptionnellement contraignant : un déterminant explicite est obligatoire pour bien former un argument, la seule exception étant certains noms propres (cf. Longobardi, 2000 et ci-dessous, note 10).

3 Cette tentative de définition est une simplification majeure d’une situation infiniment plus complexe. Il existe une littérature importante dans ce domaine, voir par exemple le résumé dans Lyons (1999 : 165-181).

4 Pour une vue alternative de la localisation du trait de définitude dans le DP, voir Zribi-Hertz (2002).

5 La distinction entre Apprenants Formels et Informels sert ici à présenter l’arrière-plan linguistique des apprenants, mais elle ne sera pas reprise dans ce qui suit.

6 DURS est l’abréviation de Determinerarfrasens Utveckling i Romanska Språk c’est-à-dire, le développement du DP dans les langues romanes. Se reporter au site internet http://www.rom.lu.se/durs/archive.htm pour des publications de ce projet.

7 « 1 ; 6 » se lit « 1 ans et 6 mois » selon le schéma (ans ; mois). « LME » (Longueur Moyenne d’Enoncé) est un indice linguistique du développement de l’enfant calculé ici sur le nombre de mots en moyenne par énoncé.

8 Notre traduction : « L’acquisition de la structure nominale et de la morphosyntaxe des noms et des déterminants a été largement négligée dans les recherches sur l’acquisition d’une deuxième langue. Ceci soulève la question de savoir si les résultats portant sur le transfert de la L1 et sur l’acquisition de la flexion verbale peuvent être étendus au domaine nominal ou si l’acquisition de ces deux domaines structuraux diffèrent. »

9 Il faut admettre que la tâche de décider post-facto de l’extension ou du degré de spécificité du référent est souvent difficile dans une conversation libre. C’est un peu plus facile, il nous semble, chez les apprenants les moins avancés où le nombre de référents différents est plus limité. Il faut cependant considérer ces résultats comme préliminaires et indicatifs d’une tendance.

10 Longobardi (2000 : 584) présente une typologie des langues selon la contrainte d’un déterminant explicite lorsque le nom se trouve dans une position d’argument.

a. les langues sans noms « nus » (NNs) (le français, en principe)

b. les langues avec des NNs restreints aux noms pluriels dans certaines positions syntaxiques (surtout en position postverbale d’objet) (l’italien et les autres langues romanes)

c. les langues avec des NNs au pluriel plus libres (le suédois, l’anglais)

d. les langues avec des NNs au singulier indéfini (l’islandais, l’hébreu)

e. les langues avec des NNs ambigus (i.e. sans articles ouverts : le russe, le latin)

11 Par contre, le choix entre un article ou non dépend des spécifications du N, c’est-à-dire si le N est dénombrable ou dense.

12 Des problèmes se posent avec ce type de données pour discuter du statut clitique de l’article défini. D’une part, on pourrait dire que l’élision est un phénomène phonologique qui a peu de rapport avec le niveau syntaxique (voir Zribi-Hertz & Mbolatianavalona, 1999). En revanche on pourrait aussi citer plusieurs auteurs qui considèrent qu’il y a une transparence importante entre les différents niveaux de représentation (cf. la discussion dans Cardinaletti & Starke, 1999). Plus important, on pourrait objecter que l’élision ou son absence relève du niveau de la production de l’apprenant et non pas du niveau de représentation. Nous considérons que le problème de savoir si l’élision est une bonne mesure du développement de l’interlangue et si l’on peut en tirer des conclusions sur la représentation des éléments est une question empirique. Nous tenons compte du fait que cette propriété a été considérée par d’autres chercheurs en RAL pour décider du statut clitique des éléments (voir chapitre 5 dans Granfeldt, 2003). Qui plus est, nous avons aussi pu montrer ailleurs (Granfeldt, 2003) qu’il existe un certain rapport entre ce phénomène et celui d’amalgame). Les apprenants qui n’élident pas les articles définis ont des problèmes d’amalgame des articles définis et des prépositions (à, de). Inversement, ceux qui semblent avoir acquis l’élision, arrivent aussi à amalgamer.

13 Les chiffres indiquent la durée de la pause en centièmes de secondes.

14 Le terme grammaticalisation est entendu ici dans un sens assez large. La dernière partie de la définition générale de Meillet (1912) développée par Kurylowicz (1965) permet de capter l’idée présentée ici « [Grammaticalisation is] a process which turns lexemes into grammatical formatives and makes grammatical formatives still more grammatical ». Nous utilisons ici ce terme pour caractériser un développement de l’interlangue en deux étapes (l’hypothèse est que 23a se développe en 23b). Plus généralement, nous voyons la Grammaire Universelle comme la théorie des propriétés (angl. property theory) qui définit le cadre à l’intérieur duquel le développement de l’interlangue peut (ou non) avoir lieu. Dans ce cas précis, la grammaire générative nous permet d’établir des hypothèses précises sur les propriétés des articles définis aux deux étapes. Pour nous, la question de savoir ce qui entraîne le développement des grammaires mentales des apprenants adultes et quelle théorie permet de mieux définir ces propriétés (angl. transition theory) reste ouverte. Faute de place pour développer cette question, nous renvoyons à Carroll (2001, ch. 2) pour des discussions intéressantes.

15 Cette analyse combine la théorie de mouvement du N (Bernstein, 1993 ; Cinque, 1995 ; Carstens, 2000, mais cf. Laenzlinger, 2000 pour une modification de cette proposition) et la théorie de catégories fonctionnelles multiples (Cinque, 1995 ; Laenzlinger, 2000).

16 Cette analyse est en principe une simplification de l’analyse de Carstens (2000). Il n’est pas tout à fait clair comment rendre compte de l’accord entre l’article et le nom dans ce système car le nom ne monte pas jusqu’à D avant l’épellation (angl. spell-out) en français. Une possibilité est que l’article est inséré directement sous D0 spécifié pour [± fém]. C’est l’option que nous avons choisie ici.

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Table des illustrations

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Fichier image/png, 4,0k
Titre Tableau 1. Les apprenants
Légende Note sur AF/AIF5.
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Fichier image/png, 28k
Titre Tableau 2. Stades, apprenants et enregistrements
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1726/img-3.png
Fichier image/png, 7,7k
Titre Tableau 3. Distribution de DP et de NSD en contexte obligatoire
Légende Légende : NSD = Nom Sans Déterminant dans un contexte obligatoire pour des déterminants ; DP = présence d’un déterminant dans un contexte obligatoire
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1726/img-4.png
Fichier image/png, 22k
Titre Tableau 5. Contexte des NSD dans le corpus Thomas (2003)
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1726/img-5.png
Fichier image/png, 13k
Titre Tableau 6. Elision ou non des articles devant voyelle
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1726/img-6.png
Fichier image/png, 12k
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1726/img-7.png
Fichier image/png, 10k
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1726/img-8.png
Fichier image/png, 12k
Titre Tableau 7. Placement de l’adjectif épithète par les apprenants adultes
Légende Légende : A = Adjectif ; N = Nom ; * = position non-standard
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1726/img-9.png
Fichier image/png, 10k
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1726/img-10.png
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Titre Tableau 8. Accord en genre sur l’article et l’adjectif
Légende aSeuls les adjectifs avec une distinction [± fém] audible à l’oral ont été retenus.
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1726/img-11.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jonas Granfeldt, « Domaines syntaxiques et acquisition du français langue étrangère », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 21 | 2004, mis en ligne le 01 mars 2007, consulté le 24 juin 2017. URL : http://aile.revues.org/1726

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Auteur

Jonas Granfeldt

Institut d’Études Romanes, Université de Lund

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