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Interaction, auto-organisation et pratiques d’inscription

Appropriation lexicale en classes bilingues
Karola Pitsch
p. 73-99

Résumés

Cet article propose une perspective interactionniste sur l’acquisition langagière dans des classes d’immersion, plus spécialement dans des cours bilingues d’histoire en classe 12 (équivalent de la classe de 1re française) qui sont assurés en langue française à des élèves allemands. Nous nous intéressons au rapport entre l’interaction en classe et l’auto-organisation des élèves en ce qui concerne leur appropriation lexicale. Nous montrons que certains procédés communicatifs en classe fonctionnent comme des « aides en ligne » (Dausendschön-Gay & Krafft, 2000) qui peuvent guider le contrôle (monitoring) langagier des élèves. Ces procédés sont conceptualisés comme des formats : un « format interactif d’appropriation » est contrasté avec un « format pour l’intercompréhension ». L’analyse prend en considération l’interaction verbale, les activités mimo-gestuelles et l’émergence parallèle des inscriptions dans les cahiers des élèves.

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Notes de la rédaction

Université de Bielefeld1

Texte intégral

Introduction2

  • 2 Cette étude a bénéficiée du soutien de la Fondation Allemande de Recherche Scientifique (DFG) dans (...)
  • 3 Cf. les initiatives au Canada et au pays de Galles. Ce type d’enseignement est connu aussi sous l’é (...)
  • 4 Cf. Ministerium 1997 : 7 : « Les élèves des cycles bilingues acquièrent ainsi non seulement des moy (...)

1Dans les quinze dernières années, on a tenté d’intégrer de plus en plus dans l’enseignement scolaire le principe d’immersion, c’est-à-dire l’idée d’apprendre une langue en l’utilisant à des fins communicatives réelles. Cette idée d’immersion n’est pas nouvelle 3, mais elle semble connaître un essor remarquable : en Allemagne, par exemple, les débats à propos de l’Union Européenne ont été accompagnés par une augmentation énorme des cycles bilingues, et dans le monde entier on assiste à la promotion croissante de certificats tels que le « Baccalauréat International ». Dans le cadre de ces programmes scolaires, une partie des cours – tels que l’histoire, la géographie, la politique ou la biologie – se déroule en langue étrangère. La langue étrangère devient ainsi langue de travail et moyen de communication dans des cours qui doivent d’autre part respecter la progression et les buts éducatifs des cours correspondants en langue maternelle. Le but explicite de ces cycles est d’amener les élèves à un niveau de langue étrangère quasi-bilingue 4; et en effet, les évaluations récentes, tant en Allemagne qu’en Suisse ont déjà montré des différences considérables après un an avec les élèves qui n’assistent qu’à des cours de langue étrangère (Wode et al., 1996 ; Stern et al., 1999) ; ce sont les domaines du lexique et de la syntaxe ainsi que le comportement discursif des élèves qui semblent en profiter le plus. Ces résultats incitent à analyser les conditions interactives et les pratiques communicatives favorisant l’acquisition de la langue étrangère dans ces classes d’immersion. C’est ce à quoi nous allons nous intéresser dans ce texte, en nous basant sur des enregistrements vidéos faits dans des cours d’histoire assurés en langue française en Allemagne, et plus précisément dans une « classe 12 » (équivalent de la classe de 1re française), c’est-à-dire à des élèves âgés d’environ 17 ans, un an avant de passer leur baccalauréat.

  • 5 Par procédés ou discours publics ou officiels nous entendons la com­munication en classe qui est pr (...)

2Une première observation concerne les rapports entre l’interaction en classe et les activités personnelles des individus apprenants. Cette observation s’impose lorsqu’on compare les cours d’histoire bilingues des classes 9 (4e française), première année des cours d’histoire bilingues, avec ceux des classes 12 et 13 : Dans les classes 9, le travail lexical prend une place importante et explicite dans l’interaction. On rencontre régulièrement au sein des cours d’histoire des phases de travail explicitement destinées à l’apprentissage d’une terminologie spécifique et à l’acquisition de procédés pour traiter et manier la langue étrangère. Ainsi, les participants s’entraînent – à l’occasion de leur travail historique – à la compréhension contextuelle des termes, à l’explication des signifiés, à l’observation et à l’évaluation du discours en classe dans le but de repérer des mots, des expressions, des manières de dire qui pourraient être intéressants pour élargir les compétences langagières. Ces activités sont explicitées et poursuivies comme des procédés officiels 5, et aboutissent à dresser de véritables listes de vocabulaire au tableau, qui soit accompagnent des schémas portant sur l’histoire soit donnent lieu à des inscriptions isolées. Le professeur distribue régulièrement des listes de vocabulaire bilingues. Dans les classes 12 et 13, en revanche, le travail sur le lexique est entièrement intégré dans la construction du savoir historique. Les questions langagières sont traitées localement au moment où elles apparaissent, dans des séquences latérales qui ne suspendent que momentanément l’activité en cours, et il n’y a généralement pas de mise à disposition de listes de vocabulaire. La définition d’un lexique à apprendre, sa fixation (p. ex. sous forme écrite) et les activités qui conduisent à sa mémorisation et à son utilisation en tant que ressource communicationnelle est maintenant laissée à l’initiative individuelle des élèves. Néanmoins, cette activité métalangagière ne s’exerce pas de manière autonome mais trouve ses points d’ancrage dans le discours en classe : tout au long de l’interaction le professeur fournit (parfois à la demande des élèves) des indices qui mettent en relief le lexique important et qui sont perçus et exploités comme des « aides en ligne » (Dausendschön-Gay & Krafft, 2000). Le discours public marque des entités langagières qui seraient dignes d’être mémorisées. Et les élèves exercent individuellement des activités de contrôle (monitoring) langagier en vue de repérer des éléments qui mériteraient d’être appris. Cela signifie que si les cours bilingues des classes 12 et 13 sont orientés sur les contenus, ils offrent en plus, à travers certains procédés communicatifs, des indications qui peuvent guider l’acquisition langagière des élèves. Il y a donc, en ce qui concerne l’acquisition langagière, un rapport important entre l’interaction, des procédés de mise en relief et l’auto-organisation des élèves. C’est cette question que nous allons traiter dans ce texte.

3Après quelques remarques sur la méthode (section 1), nous allons prendre comme point de départ une observation faite dans les données : un procédé interactif utilisé par les participants pour expliciter un objet langagier qui présente des structures préférentielles remarquables (section. 2). Dans une analyse détaillée (section. 3) qui prend en considération l’interaction verbale, les activités mimo-gestuelles ainsi que l’émergence parallèle des inscriptions dans les cahiers des élèves, nous allons montrer la fonctionnalité de ce procédé. Ceci sera conceptualisé comme un « format » (Bruner, 1982) interactif d’appropriation et contrasté avec un format pour l’inter­compréhension. Nous terminerons par des remarques sur l’auto-organisation des élèves, leurs pratiques d’inscription et la question de l’efficacité du format pour l’acquisition langagière (section 4).

1. Méthode et données

  • 6 Pour une vue d’ensemble sur les publications récentes nous renvoyons à Breidbach, 2002b.

4La recherche sur l’enseignement par immersion connaît une longue tradition en Amérique du Nord et surtout au Canada (Swain, 1998) ; depuis un certain temps paraissent des travaux dans un grand nombre d’autres pays (Martin-Jones, 2000). Ces études révèlent de nombreuses différences aussi bien dans les modèles administratifs que dans les pratiques communicatives en classe. Pour la situation en Allemagne, l’enseignement par immersion constitue un domaine de recherche très récent (Breidbach, 2002a) : après une phase de discussion plutôt administrative sur les différents modèles scolaires envisageables, on a connu une phase d’évaluation des compétences langagières des élèves des cycles bilingues comparées à celles de leurs camarades des cycles monolingues (Wode et al., 1996). Se sont intéressés à l’interaction dans les classes les professeurs eux-mêmes en vue d’un échange de matériel didactique et d’expériences, et des chercheurs dans le domaine des sciences de l’éducation, qui ont interviewé les professeurs, les élèves et leurs parents. Mais très peu d’études 6 utilisent comme données des enregistrements de l’interaction en classe, et encore moins se livrent à une analyse séquentielle des processus communicationnels (Butzkamm, 1998 ; Helbig, 2001). Cela signifie que les pratiques communicatives dans les conditions du système allemand sont encore peu explorées. Cependant, à la suite de l’essor de ces cycles au début des années 1990, il y a un début de formation systématique des professeurs pour cet enseignement.

  • 7 Pour une présentation en langue française nous renvoyons à l’introduction de Gülich & Mondada, 2001
  • 8 Cf. Brassac, 2001.

5Dans cette situation, une approche interactionniste (Mondada & Pekarek Doehler, 2000 ; Arditty, 2003 ; Dausendschön-Gay, 2003) qui s’intéresse aux pratiques de construction de savoirs scientifiques et langagiers serait en mesure d’offrir des perspectives nouvelles. C’est dans ce courant scientifique que s’inscrit la présente étude. Elle repose sur deux fondements théorique et méthodologique : (1) une approche pour l’analyse minutieuse des enregistrements audios et vidéos, l’Analyse Conversationnelle d’inspiration ethnométhodologique 7 et (2) un concept de la cognition distribuée et située 8 qui permet de traiter des phénomènes cognitifs sur le plan de l’interaction. D’une part, elle peut avoir recours aux résultats de la recherche sur la communication exolingue : l’enseignement par immersion est basé sur l’idée de créer au sein de l’école un environnement qui offre des conditions comparables à l’utilisation de la langue dans les situations quotidiennes de contact entre des locuteurs natifs et non-natifs. D’autre part, il s’agit ici d’une interaction en classe – et cela signifie qu’il y a certaines conditions institutionnelles et des pratiques routinières scolaires qui entrent en jeu. Parmi ces pratiques, comme nous allons le voir, l’inscription ou notation d’un élément lexical joue un rôle important.

  • 9 Pour une présentation en français cf. Mondada, 2002.

6Quand on veut analyser de tels procédés interactifs de construction et d’acquisition de savoirs (Pitsch, 2005) on a besoin d’un corpus de données qui rende accessibles à l’analyse la parole, les activités motrices des participants, les ressources exploitées dans la situation et les inscriptions qui sont produites tout au long de l’interaction. Le nôtre comprend pour chaque cours – dans la mesure où il était possible de les enregistrer – les données suivantes : des enregistrements vidéos ; des enregistrements audios pour mieux avoir accès aux paroles des interactants qui se trouvent loin de la caméra ; des copies du matériel de travail utilisé en classe ; et des copies de quelques cahiers d’élèves (Pitsch et al, 2003). La collecte des données a été inspirée par l’approche des « Studies of Work » 9 émanant de l’ethnométhodologie. Au total, le corpus comprend des données de 55 cours d’histoire bilingue, dont la plus grande partie se concentre sur cinq groupes de travail, dont les élèves sont âgés d’environ 17 et 18 ans : quatre groupes en Allemagne, avec le français comme langue de travail ; et un groupe en Argentine, où la langue de travail est l’allemand. Ils ont en commun les caractéristiques suivantes : les élèves entrent dans le cycle bilingue après l’école primaire, c’est-à-dire en classe 5 (« sixième » dans le système français), commencent leur cours d’histoire en langue étrangère en classe 9 et terminent le cycle avec le baccalauréat après la classe 12 ou 13 (« terminale »). Chaque année scolaire, une ou deux matières sont assurées en langue étrangère.

7Pour ce texte, nous analysons les pratiques communicatives dans un seul groupe de ce corpus, une classe 12 en Allemagne, travaillant en langue française. Dans ce groupe, un seul élève vit dans un contexte familial bilingue franco-allemand, les autres élèves ayant appris le français au sein du cycle bilingue (c’est-à-dire huit années d’apprentissage du français dont six années en cours bilingues).

2. Point de départ : procédés utilisés pour expliciter un objet langagier

8Si l’on examine des enregistrements de cours bilingues, on y rencontre des séquences dites latérales dans lesquelles les interactants font du travail langagier, et plus précisément du travail lexical. On y trouve une séquence d’activités qui apparaît de manière régulière et qu’on peut décrire systé­matiquement. Suivant la tradition de l’Analyse Conversationnelle nous allons partir de cette observation faite dans les données et présenter au lecteur un exemple tiré d’une collection de cas et dont nous pensons qu’il est exemplaire.

  • 10 Les conventions adoptées sont indiquées à la fin de l’article.

Extrait 1 : « journalier » (hahu12_04c, Vfix 16 :03-17 :28 ; Vmobil 15 :00-16 :25)10

01

PHu :

.h ce sont en quelque sorte des/ des

02

JOURnaLIERS- hein, (.) vous comprenez, un

03

PHu :

JOURnalier, qu’est-ce que c’est la traduction

04

PHu :

de journalier, OUI,

05

Kir :

il ne travaille que pour un jour,

|

|e :t euh

PHu :

|ou

|i ;

06

Kir :

il GAgne que pour un jour eh

| « dim > ( ?xxxxx) >|

PHu :

|oui ; c’est ça ;|

07

PHu :

la traduction euh en allemand, serait,

08

Kir :

|euh Tage

|arbeiter,

|TA

|gelöhner,

Nat :

|<<p> tagesö (xx),

|

PHu :

|oui ;

|

09

PHu :

|TAgeLÖHner ;

|

|oui ; c’est

|ça ; hein

Nat :

|ach so;

|TAge

|löhner; >

|

9De manière schématique cette séquence comprend les étapes suivantes :

Professeur (PHu) :

Élève (Kir) :

1. < constitution d’un objet langagier >
vous comprenez, un JOURnalier, (02-03)

2. < première demande d’explicitation >
qu’est-ce que c’est la traduction de journalier, (03-04)

3. < description en français >
il ne travaille que pour un jour, e :t euh il GAgne que pour un jour (05-06)

4. < deuxième demande d’explicitation >
la traduction euh en allemand, serait, (07)

5. < équivalent allemand>
TAgearbeiter, TAgelöhner, (08)

10Cet exemple, comme les autres du même ordre, est intéressant dans la mesure où il met en évidence deux comportements préférentiels pour expliciter un objet langagier : l’élève traite le terme problématique en français, la langue de travail du cours, mais aussi sa langue étrangère, tandis que le professeur sollicite la traduction en allemand, puis réitère sa demande.

  • 11 Il y a aussi des contextes – plus rares – dans lesquels il a recours à la description unilingue. Ce (...)

11Les préférences qu’on observe ici, de l’élève pour la paraphrase et du professeur pour la traduction, se distinguent de ce qui se passe habituellement dans les cours de langue : assez souvent, il est très difficile de convaincre les élèves de ne pas passer tout de suite par la langue maternelle. Mais cette préférence de l’élève pour la description unilingue est surtout remarquable dans un sens structurel interne à la séquence. Le premier tour auquel la contribution de Kirsten réagit dans notre exemple rend pertinente l’activité « traduire en langue maternelle » : le professeur demande : qu’est-ce que c’est la traduction ? ou – dans d’autres exemples – comment est-ce qu’on peut traduire xy ? ou qu’est-ce que c’est en allemand ?. Malgré la formulation précise de la tâche : « traduire », les élèves traitent la demande dans une perspective fonctionnelle : « rendre compréhensible un terme problématique », ce qui contribue à assurer l’intercompréhension. La description unilingue est ratifiée par PHu (05, 06 : oui), mais au tour de parole suivant PHu revient à l’activité « traduire ». Il insiste donc sur l’activité « mettre à disposition en langue maternelle l’objet problématique ». Cette insistance n’est pas seulement visible dans le fait qu’il y a répétition de la demande mais aussi dans la construction du tour lui-même, qui présente un renforcement : qu’est-ce que c’est la traduction de journalier, devient la traduction euh en allemand, serait,. Dans un autre cas, au lieu de demander qu’est-ce que c’est en allemand’, il donne la première syllabe de l’équivalent allemand avec intonation montante. Ce n’est qu’après cette demande explicite que les élèves donnent la traduction. On observe en outre que dans un grand nombre des situations où PHu explicite lui-même un élément lexical problématique, il ne réalise quela traduction. Cela souligne la préférence de ce professeur – sous certaines conditions – pour la version bilingue quand il s’agit d’expliciter le sens d’un mot 11.

12Ces observations invitent à une réflexion sur les méthodes de travail lexical (Lüdi, 1991) dans les classes bilingues.

3. Interaction, mise en relief et auto-organisation

13L’analyse des données permet de montrer que les équivalences lexicales bilingues repérées sont fonctionnelles pour les activités d’appropriation langagière des élèves.

3.1 Interaction et auto-organisation

14La suite d’activités répertoriées dans l’exemple introductif se trouve au sein d’une phase de travail orientée essentiellement sur le contenu. Au cours de ces activités, il y a des moments où les interactants suspendent momentanément le travail en histoire, abordent un problème langagier qui s’est présenté à ce moment précis, et reprennent leur travail sur le contenu après la solution de celui-ci. Structurellement parlant, il y a des « séquences latérales » (Jefferson, 1972) dans lesquelles sont traitées des questions langagières qui émergent au cours du travail sur le contenu. Il y a donc « bifocalisation » (Bange, 1992 : 56), c’est-à-dire

« focalisation centrale de l’attention sur l’objet thématique de la communication et focalisation périphérique sur l’éventuelle apparition de problèmes dans la réalisation de la coordination des activités de communication. »

15Ce genre d’activités et surtout leur alternance ont été analysés et théorisés dans le cadre des recherches sur la communication exolingue (p. ex. Krafft & Dausendschön-Gay, 1994 ; Gülich, 1986 ; Vasseur, sous presse ; LINX no 49). Ces études ont montré que les moments privilégiés pour l’appropriation langagière sont, d’une part les activités qui tournent autour de la définition de l’élément langagier problématique et d’autre part le moment de la réintégration d’un élément travaillé dans la séquence principale. Dans la plupart des cas, ces études ont analysé des situations quotidiennes de face-à-face en petits groupes (deux à cinq participants pour la plupart des cas) dans lesquels toutes ces activités sont entreprises en commun par les interactants de manière verbale.

16Les classes bilingues offrent de même un contexte exolingue, mais il y a des conditions spécifiques qui exercent une influence sur les activités observables :

  1. En règle générale, les groupes comportent 10 à 30 interactants, et s’organisent très souvent dans des cadres institutionnels où il y a focalisation de l’attention sur une seule activité, qui concerne l’ensemble du groupe. Cela ne permet pas à chaque participant de participer activement au travail d’appropriation en réalisant verbale­ment les étapes des cycles acquisitionnels. Ainsi, la mémorisation d’éléments langagiers et la préparation à celle-ci sont en grande partie, de la part des élèves, des activités individuelles (bien qu’ancrées dans l’interaction du groupe).

  2. Il y a des procédés routinisés pour préparer la mémorisation, notamment l’inscription d’objets langagiers sous forme de mot à apprendre. Ceci se fait dans des endroits aménagés à cet effet, tels le carnet de vocabulaire, des marges de pages ou des espaces réservés sur des feuilles de travail.

  3. Et il y a dans l’interaction des moments privilégiés pour l’inscription des mots : les élèves notent des mots au moment où le professeur les inscrit au tableau, ou bien quand ils sont mis à disposition dans un certain format dans le discours bilingue officiel. Et dans ce sens la préférence de PHu pour la traduction (cf. exemple 1) renvoie exactement à cette interconnection entre interaction, mise en relief et auto-organisation.

17C’est ce que nous allons montrer maintenant en reprenant l’exemple initial de manière plus détaillée.

3.2 Exemple d’analyse

18L’exemple est tiré d’une suite de plusieurs cours qui traitent du système politique de l’Antiquité grecque et analysent ses différentes phases comme des étapes importantes dans le développement de la démocratie jusqu’à nos jours. Dans ce cours précis, les participants s’intéressent à la situation à Athènes au 6e siècle av. J.-C.

3.2.1 Emploi et mise en relief d’un objet historique

19Nous entrons dans la conversation au moment où un élève vient de parler des esclaves. Le professeur demande d’en répertorier les différents groupes à l’aide du texte qui est à la disposition des élèves (01-03). Après avoir ratifié la contribution d’une élève, Kirsten (10), PHu ajoute un commentaire décrivant un groupe d’esclaves comme des journaliers (11-12). Il distingue ce commentaire de la ratification précédente au moyen d’une inspiration audible, d’une intensité plus forte et d’un petit mouvement de la tête et des mains, et il met en relief le mot journalier à l’intérieur de son énoncé.

Extrait 2 : « journalier - A »

01

PHu :

.h et je crois dans le TEXTE = eu :h on fait la

02

différence entre DEUX SORTES d’esclaves ; qu’est-ce

03

qu’on fait avec UNE PARtie des esclaves, (.) oui,

04

Kir :

on les vend,

05

PHu :

oui ; OU,

06

(--)

07

Kir :

ben dans d’autres pays,

08

PHu :

oui ; (-) et l’AUtre partie, (.) oui,

09

Kir :

euhm ils le : s euh/ ils laissent les travailler

10

Kir :

pour eux-

|mêmes,

PHu :

|<< p > oui ; (.) c’est ça ; oui ; >

11

h ce sont en quelque sorte des/ des

12

|JOUR

|na

|LIERS- hein,

|img.1

|img.2

|img.3

20Cette mise en relief est faite par une combinaison de plusieurs ressources :

  • hésitation (11 : des/ des) directement avant le mot en question, ce qui est une ressource commune dans la conversation pour attirer l’attention de l’interlocuteur (Goodwin, 1980) ;

  • accentuation du mot même (12 : JOURnaLIERS) ;

  • le professeur s’adresse par le regard à tous les participants. L’angle qui est dessiné ici par le mouvement de tête sur les trois syllabes du mot journalier (indiqué dans l’img.1-3 par les flèches) correspond exactement à l’emplacement spatial des élèves dans la salle ;

  • utilisation d’un phatique (12 : hein,) à la fin de l’énoncé, qui demande une réaction de la part des interlocuteurs.

21L’ensemble de ces ressources fait donc de journalier un élément qu’on remarque et qu’on doit remarquer dans le flux verbal. Il est présenté comme un élément important pour la construction du savoir historique, un objet historique à apprendre pour ainsi dire.

3.2.2 Co-construction d’un objet langagier

22Dans un deuxième temps, le statut interactif de journalier change : d’objet d’intérêt historique il devient objet d’intérêt langagier. Ceci se fait en trois mouvements :

Extrait 3 : « journalier - B « 

12

PHu :

(.) vous comprenez, un

13

PHu :

|JOUR|nalier,

|qu’est-ce que c’est la |tra

|duction

Kir-act :

|hoche la tête

|

|l è v e

Lui-act :

|s e c o u e l a t ê t e

14

PHu :

de journalier,

| OUi,

Kir-act :

l e d o i g t

|

  1. PHu propose journalier comme problème langagier potentiel : vous comprenez, un JOURnalier, (12-13). Ce changement va de pair avec un changement de mise en relief prosodique.

  2. L’enregistrement atteste deux réactions différentes : Kirsten signale sa compréhension, (12 : hoche la tête), Luisa sa non-compréhension (12 : secoue la tête). Il y a donc un problème de langue ainsi que des ressources internes au groupe pour sa solution.

  3. PHu propose le terme comme un objet langagier à travailler dans le groupe : qu’est-ce que c’est la traduction de journalier, (13-14). Le statut de journalier s’est ainsi transformé.

23De manière plus générale, on voit là une certaine forme pour la mise en relief d’un objet langagier. En voici trois exemples parallèles :

Exemple (i), (hahu12_04) :

PHu :

vous

comprenez,

un

JOURnalier,

Exemple (ii), (hahu12_07) :

PHu :

vous

connaissez

le mot

ENtité,

Exemple (iii), (hahu12_01) :

PHu :

vous

comprenez

le mot

MAlaise,

24Le professeur s’adresse à tous les participants (vous) et souligne prosodiquement le terme en question. Cette activité s’adresse au groupe entier et demande à tous les élèves d’évaluer chaque terme en vue de leurs propres compétences langagières.

3.2.3 Traitement interactif

25La troisième étape consiste en un traitement interactif de l’objet langagier. Il y a une première version offerte par Kirsten : l’explication en langue de travail, et une deuxième version sous forme de traduction en langue maternelle (pour une analyse détaillée cf. supra 2). Il y a hésitation sur la forme correcte allemande – Kirsten et Nathalie offrent trois candidats potentiels.

Extrait 4 : « journalier — C »

15

Kir :

il ne travaille que pour un jour,

|

|e :t euh

PHu :

|ou

|i

16

Kir :

il GAgne que pour un jour eh

|<<dim> ( ?xxxxx)>

|

PHu :

|oui ; c’est ça ;

|

17

PHu :

la traduction euh en allemand, serait,

18

Kir :

|euh Tage

|arbeiter,

|TA

|gelöhner,

Nat :

|» p > tagesö (xx),

|

PHu :

|oui ;

|

19

PHu :

|TAgeLÖHner ;

|

|oui ; c’est

|ça ; hein,

Nat :

|ach so;

|TAge

|löhner; >

26Il y a un processus de stabilisation de la terminologie allemande au cours duquel PHu fait une première ratification (18 : oui ;) et reprend de manière accentuée l’équivalent correct. PHu choisit et ratifie une des versions potentielles, et il la met à disposition pour le groupe entier.

3.2.4 Constitution individuelle d’un objet langagier à apprendre

27La mise à disposition publique d’un objet langagier n’est – dans une perspective interactionniste – qu’une « offre » : PHu focalise l’attention du groupe sur un objet digne d’être su. Ce sont les élèves qui, à travers leurs activités subséquentes, en font un objet d’acquisition. On observe trois types de réactions différentes :

(a) Reprise verbale (Nathalie) :

28Nathalie qui avait participé de manière active à la recherche de la traduction, signale la réception des deux termes que propose Kirsten (19 : ach so – ce que [Heritage, 1984] nomme un change-of-state-token). Ensuite, elle reprend la forme officielle (19 : TAgelöhner). Nous retrouvons donc ici exactement le mécanisme qu’on a pu étudier dans les situations de communication exolingue : une stabilisation sous forme de reprise verbale.

(b) Inscription sous forme de mot (Luisa) :

29Luisa, qui avait signalé auparavant sa non-connaissance du terme, a une réaction différente : elle inscrit le terme comme élément de vocabulaire. L’analyse détaillée de la bande vidéo permet d’observer le moment exact de l’inscription et sa genèse en relation avec l’interaction publique.

30Remarquons d’abord que le regard de Luisa circule généralement entre son cahier, qui se trouve sur sa table, le professeur et le tableau sur lequel il y a un schéma qui est développé pas à pas durant le cours ; ces lieux de regard sont disposés en ligne, droit devant elle. Durant le traitement interactif de journalier la direction de son regard change de manière significative. Après avoir secoué la tête (12), elle baisse les yeux sur son cahier (img.4) A partir de la deuxième demande de traduction de PHu (17), il y a mouvement, et ceci en coordination fine avec le discours public :

31L’énonciation du début de traduction (17) attire l’attention de Luisa : elle lève le regard de sa table (img.4) vers PHu (img.5a). Celui-ci focalise son regard vers Kirsten (img.5b) et Luisa suit la direction de regard de PHu et se tourne vers Kirsten (img.6). Cette réorientation du regard est une activité marquée pour plusieurs raisons : la rotation de 90 degrés, son emplacement séquentiel, ainsi que l’intensité et la rapidité avec lesquels elle a lieu. Le résultat est que son regard arrive sur Kirsten juste avant que celle-ci ne prenne la parole pour livrer la traduction. Luisa se présente donc de manière active comme récepteur de la traduction de journalier.

Extrait 5 : « journalier — D »

17

PHu :

|la traduc

|tion

|euh en alle

|mand, se

|rait,

Lui-reg :

|> table

|~~~~~

|> PHu

|~~~~~~~~

|> Kir

|img.4

|img.5a + b

|img.6

32Le changement suivant dans l’activité de Luisa se fait à la suite des premières traductions offertes par Kirsten (18 : tAgearbeiter,) et Nathalie (18 : tagesö (xx)) et de leur ratification provisoire par PHu (18 : oui ;) : elle se retourne vers la table et prend un crayon. Il y a donc préparation à l’inscription (img.7).

Extrait 6 : « journalier — E »

18

Chr :

|euh tAge

|arbeiter,

|tA

|gelöhner,|

Nat :

|<<p > tagesö (xx),

|oui ;

|

PHu :

|oui ;

|

Lui-reg :

|~~~~~~~~~~

19

PHu :

|TAge

|LÖHner ;

|

|oui ; c’est

|ça ; hein,

Nat :

|ach so;

|TAge

|löhner;>

Lui-reg :

~~~~~

|> table

Lui-act :

|prend crayon

|img.7

33Cette préparation à l’inscription est donc d’une part une réaction directe à la mise à disposition de l’équivalent allemand et d’autre part elle se passe en parallèle avec la stabilisation de la version correcte. L’inscription elle-même (img.8) ne commence qu’après la mise à disposition publique de la version ratifiée par PHu (19 : TAgeLÖHner ; (.) oui ; c’est ça ; hein,).

Extrait 7 : « journalier — F »

20

PHu :

|OUI ;

|<<f> c’est bien ; > (1.0)|

PHu-act :

|se lève et va au tableau

|

Lui-act :

|écrit

|img.8

  • 12 Comme nous ne disposons pas des cahiers de Luisa (tandis que nous avons celui de Kirsten), nous ne (...)

34La reconstruction de cette suite d’activités montre donc que, parallèlement à ce que fait PHu (cf. 2.1), les élèves réagissent différemment à ces deux façons de travailler sur le terme. Tandis que l’explication unilingue du mot ne suscite pas de réaction de la part de Luisa, l’offre sous format bilingue l’amène à en faire un objet d’apprentissage pour elle-même 12.

35On peut donc retenir ceci : pour qu’il y ait activité de réception active de la part des élèves, il ne suffit pas de constituer un élément comme objet langagier, mais il faut aussi lui donner un certain format. Dans ce groupe, le format « mot bilingue » est le point de départ pour la constitution individuelle d’un objet langagier à apprendre. Dans cette perspective le traitement interactif de l’objet langagier avec l’insistance de PHu sur la traduction en langue maternelle gagne une dimension importante : la définition et la fixation des objets langagiers à apprendre étant une activité individuelle et autonome des élèves, ce format fait partie des moyens communicatifs qui fournissent des indices pour l’activité de contrôle langagier.

36Le cas de Luisa peut être généralisé jusqu’à un certain point : la même suite d’activités se retrouve avec la même coordination séquentielle avec le discours public en classe dans bien d’autres exemples. Luisa fait d’un objet langagier traité en classe un objet langagier à apprendre pour elle-même quand il y a mise à disposition du format bilingue. L’explication d’un terme en langue de travail ne suffit pas. On rencontre la même réaction pour d’autres élèves dans cette classe, mais Luisa en présente le cas le plus constant.

(c) Inscription unique en tant qu’objet historique (Kirsten) :

37Nous avons une troisième réaction au traitement interactif de l’objet langagier : celui de Kirsten, c’est-à-dire l’élève à l’origine de la description en langue de travail et de la traduction en langue maternelle. Elle ne répète pas la version ratifiée comme Nathalie, et ne l’inscrit pas comme vocabulaire à apprendre comme Luisa. Elle ne le traite pas comme un objet langagier, mais elle le note – un instant plus tard – uniquement en tant qu’objet historique (cf. img.9) : dans son cahier, il n’y a pas d’inscription de mot à la place réservée à cet effet, c’est-à-dire dans la marge à droite, ni dans aucun autre endroit.

  • 13 Cette inscription atteste un changement, effectué au début du cours suivant, quand le groupe a cons (...)

Img. 9 : Inscription dans le cahier de Kirsten13

Img. 9 : Inscription dans le cahier de Kirsten13

3.2.5 Réintégration du mot et inscription en tant que terme historique

38Après la conclusion de ce travail lexical, PHu va au tableau et commence à noter ce qui a été dit au sujet des esclaves en intégrant ceci au schéma comme un nouvel élément. Journalier est de ce fait réintégré dans le travail historique qui avait été momentanément suspendu au profit du travail sur la langue.

Extrait 8 : « journalier — G »

21

PHu :

OUa ; il y a PAS beaucoup de

|PLACe, alors

| on va

PHu-ins :

|<ligne>

|

22

PHu :

donc le marquer comme ça :, (.) EU :H

|i :ls (.) sont

PHu-ins :

|ils sont

23

PHu :

(.)

|des esCLAVes, (2.0)

|

|euh comme|

PHu-ins :

|des esclaves

|(c o m

|m e

24

PHu :

JOURnaliers, (2.0)

|(1.0)

|(1.0) | MAIS aussi,

PHu-ins :

jour na liers,

| )

|

25

PHu :

<<p> comme journaliers,> mais aussi euh dans les

26

PHu :

pays étrangers ; ils sont vendus ;

3.3 Format interactif d’appropriation

39On peut tirer des conclusions de l’analyse de cet exemple essentiellement à deux niveaux :

  1. L’activité d’inscription est une activité routinière dans les pratiques acquisitionnelles scolaires ; c’est une préparation à la mémorisation.

  2. Il y a des procédés communicatifs qui établissent des conditions pour qu’il y ait préparation à la mémorisation de la part des élèves (cf. Krafft, 1997, pour des styles prosodiques dans un cours magistral). Nous allons maintenant décrire ceci de façon plus systématique.

40D’une manière générale, on peut discerner des éléments centraux de ce procédé de travail lexical : (1) partir du travail historique en cours ; (2) établir une focalisation sur la langue ; (3) fournir l’explicitation d’un objet langagier sous forme de mot bilingue.

41Ces activités apparaissent dans tous les cas où il y a travail lexical et les élèves (sauf si, comme Kirsten, ils se présentent comme experts) le traitent comme un objet langagier à apprendre. Il n’y a donc pas simplement traduction en format « langue étrangère – langue maternelle », mais il y a une mise en relief spécifique qui la précède et qu’on peut décrire comme un « cadre de contextualisation » (Auer, 1986, 1992 ; Gumperz, 1992) indiquant comment comprendre et traiter la ou les activités suivantes. Ce qui est donc important est le fait qu’il y a d’abord établissement d’un contexte qui met en relief un « objet langagier important pour le travail historique ». Dans notre exemple ceci se présente de la façon suivante :

Cadre de contextualisation

– mise en relief d’un objet langagier

– qui est important pour le travail historique

Traitement interactif

– forme de mot bilingue

42Nous proposons d’appeler « format » (Bruner, 1982) cette combinaison entre un cadre de contextualisation spécifique et la manière dont une entité langagière est traitée interactivement. La fonction interactive du format utilisé dans ce premier exemple est d’inciter les élèves à constituer pour eux-mêmes un objet langagier à apprendre. C’est pourquoi nous allons parler d’un « format interactif d’appropriation ». Dans une perspective interactionnelle ce format fonctionne comme un indice ou une « aide en ligne » (Dausendschön-Gay & Krafft, 2000) pour l’auto-organisation des activités d’acquisition langagière.

43Si des éléments du format font défaut, il n’y a pas d’activité d’inscription de la part des élèves. La forme bilingue est donc importante pour que les élèves définissent activement un objet langagier comme objet d’apprentissage. C’est ce qu’a révélé l’analyse précédente. De même que, si le cadre de contextualisation n’est pas approprié, les élèves ne définissent pas non plus un élément langagier offert sous forme de paire bilingue comme objet langagier qu’ils doivent s’approprier. C’est ce que nous allons montrer à l’aide d’un autre exemple.

3.4 Contre-exemple : format pour l’intercompréhension

44Notre analyse a montré le rôle de la paire bilingue en tant que composant du « format pour l’apprentissage langagier ». Dans une deuxième étape, nous allons maintenant vérifier le rôle du cadre de contextualisation. Pour ce faire, nous allons analyser une séquence qui se présente comme contre-exemple : un cas dans lequel il y a aussi une paire bilingue mais pas de définition individuelle d’un objet langagier d’apprentissage.

Extrait 9 : « incrédule » (hahu12_09, Vfix 07 :26-07 :55 ; Vmobil 07 :50-08 :19)

01

PHu :

-->

BÄRbel ; (.) tu me regardes d’une façon incrédule ;

02

Joh :

HÄ : ?

03

(--)

04

EE :

((petit rire))

05

PHu :

ah NON ; PAS PA

| : S (.) san- _SA : Ndra ;

|tu me regardes

EE :

|((rire))

|

06

PHu :

d’une façon incrédule ; (.)

|POURquoi ;

|oui ;

San :

|d’une QUOI :,|

|unE,

07

PHu :

incréDULE,

08

San :

oui ;

09

PHu :

UNgläubig ;

10

San :

ah non ;

11

PHu :

pourquoi ;

12

(-)

13

San :

je ne sais pas,

14

(--)

15

PHu :

non mais ;

|qu’est-ce qui est étonnant ;|

EE :

|((petits rires)) |

16

qu’est-ce qui est étonnant ;

(--) LUIsa ;

17

Lui :

j’ai une question ;

|euh

|j’ai pas compris qui

PHu :

|oui ;

|

18

Lui :

gouverne un dixième de l’année,

45Dans cette suite d’activités il y a la mise à disposition d’une paire bilinge : incrédule – ungläubig. Reprenons d’une manière schématique les étapes de cette séquence :

  1. question personnelle avec emploi du terme incrédule (01)

  2. quiproquo et sa résolution (02-05)

  3. question personnelle avec emploi du terme incrédule – bis (05-06)

  4. signalisation de la non-compréhension du terme incrédule (06-08)

  5. traduction du terme incrédule : UNgläubig (09)

  6. réponse (10) – répétition de la question (11) – réponse (13)

  7. non mais (15) : marqueur de structuration (Gülich, 1970) qui signale le début d’une autre activité et d’un nouveau cadre de contextualisation

46Le schéma montre que l’offre de la paire bilingue se situe au sein d’une séquence consacrée davantage à la relation sociale qu’au travail historique :

  • PHu s’adresse à une seule élève : BÄRbel

  • situation sur un niveau socio-personnel : tu me regardes

  • renforcement par le quiproquo et l’atmosphère gaie qui en résulte

47Le cadre de contextualisation qui est établi ici et dans lequel la forme incrédule – ungläubig est produite est celui d’un « problème de compréhension individuel » et de « relation sociale ». Le marqueur de structuration non mais (15) opère ensuite pour établir un autre cadre de contextualisation qui est interprété par Luisa comme étant un nouvel objet de travail sérieux (17-18).

48Bien qu’il y ait mise à disposition d’une paire bilingue, pas un seul des élèves dans le champ de la caméra (dont Luisa) ne répète ou inscrit ce mot. Les élèves montrent donc qu’ils ne considèrent pas incrédule comme un objet langagier à apprendre. Avec ce cadre de contextualisation l’offre d’une paire bilingue est interactivement traitée comme un format pour l’intercompréhension.

4. Auto-organisation et efficacité des formats pour l’apprentissage langagier

49Face à l’investissement interactif, aussi bien du professeur que des élèves, pour mettre à leur propre disposition des paires bilingues, on peut se demander si (et dans quelle mesure) cette pratique est efficace pour l’acquisition langagière. Regardons brièvement deux cas à partir de l’inscription dans le cahier de Kirsten :

Img. 10 : Inscription dans le cahier de Kirsten

Img. 10 : Inscription dans le cahier de Kirsten

Img. 11 : Inscription dans le cahier de Kirsten

Img. 11 : Inscription dans le cahier de Kirsten

50Dans ces deux extraits on trouve le mot entité sous deux formes : en tant qu’élément lexical (img.10) d’une forme bilingue avec marque du genre grammatical ; et en tant que ressource communicationnelle (img.11). Dans ce deuxième cas, Kirsten note dans son cahier 1 dème choisi tiré par le sort par entité (la ville / l’intér. / la côte). Cette inscription accompagne la copie par Kirsten d’un schéma (la grille, notamment) que PHu avait donné en classe. Pendant le cours, Kirsten y a ajouté de manière autonome des notes et des explications dont une est celle qui utilise entité. Ici on ne trouve plus d’annotations grammaticales ou de traduction : entité est ici à disposition comme une ressource qui sert pour la prise de note dans le travail sur le contenu historique. Si Kirsten choisit d’utiliser ce mot pour sa prise de note, d’autres élèves décident d’utiliser entité dans leurs contributions verbales. Ce sont des choix que les élèves font de manière autonome, sans insistance ou suggestion de la part du professeur.

51Le deuxième cas est l’expression tiré par le sort qui figure dans la même inscription que entité dans l’image 11. Nous avons sur ce papier les traces d’un travail individuel sur la langue. Ceci est remarquable dans la mesure où l’expression correcte tiré au sort a été mise à disposition dans l’interaction sous forme de paire bilingue. Tandis qu’une partie des élèves (parmi lesquels se trouve Laura) notent l’expression, il n’y a pas trace de tirer au sort en tant qu’objet langagier dans le cahier de Kirsten. Au moment de son introduction et du traitement interactif, Kirsten ne prête pas attention au discours public parce qu’elle est occupée à dessiner la grille à l’aide d’une équerre. Elle a donc pour ainsi dire sauté une étape du cycle acquisitionnel proposé : elle a raté la mise en relief comme ressource lexicale ; néanmoins, il y a réception de cet élément. Comme tirer au sort est utilisé dans sa forme correcte plus tard plusieurs fois par un autre élève dans le discours officiel, Kirsten le saisit à ce moment-là ; le mot choisi ayant été raturé, on voit qu’elle a essayé d’intégrer cette forme dans son propre répertoire, mais elle n’a pas enregistré la forme correcte.

52La comparaison de ces deux exemples montre que la mise à disposition d’éléments langagiers, leur mise en relief comme étant importants (entité est présenté dans le même format bilingue pour l’apprentissage langagier que journalier, cf. exemple 5) et la définition individuelle d’un objet langagier à apprendre sous forme de paire bilingue constituent un procédé efficace pour la préparation à la réutilisation dans le discours en classe et la préparation à la mémorisation décontextualisée.

Conclusion et réflexion

53Dans cet article, nous avons montré une facette du rapport entre interaction et auto-organisation en relation avec l’acquisition langagière dans des classes d’immersion. Nous avons pu montrer qu’il y a différents formats dans le traitement interactif d’éléments langagiers. Plus spécialement il est devenu évident que l’insistance du professeur sur la traduction d’un nouvel élément langagier en langue maternelle est un procédé communicatif qui fonctionne comme une « aide en ligne », c’est-à-dire comme un point d’ancrage interactif pour l’auto-organisation de l’interaction.

54Reste à poser deux questions :

551. Y a-t-il une raison d’être (ou une fonction) spécifique qui rendrait compte de la préférence des élèves ou de certains élèves pour l’explication en langue de travail quand il s’agit d’expliciter des objets langagiers ? – Pour l’instant, nous ne sommes pas en mesure de donner une véritable réponse. Est-ce que ceci est lié à la culture de la salle de classe établie par les pratiques antérieures ? Ou est-ce que ceci renvoie plutôt à des mécanismes d’acquisition langagière plus généraux ?

562. Dans quels contextes ce professeur insiste-t-il sur la traduction de termes en langue maternelle ? – Si l’on regarde les pratiques communicatives d’autres professeurs, on constate que la paire bilingue est réservée au traitement d’une terminologie spécifique, c’est-à-dire au vocabulaire spécifique à l’histoire ou au vocabulaire qui relève du discours didactique. Les exemples journalier, entité ou tirage au sort analysés ici entrent dans ce même groupe. Ce traitement est fonctionnel en vue d’un des buts éducatifs :

« Bien que, dans les cours bilingues, la langue étrangère soit la langue d’apprentissage et de travail, il faut aussi s’assurer que les élèves sont capables de traiter les résultats de l’apprentissage scientifique également dans leur langue maternelle. Dans ce contexte il faut veiller à ce que la terminologie spécifique à la matière soit enseignée dans les deux langues. » (Ministerium 1997 : 7 – traduction de kp)

57Mais des exemples tels que incrédule suggèrent que l’utilisation de la paire bilingue ne se limite pas aux cas imposés par le discours didactique. Ceci ouvre le champ à la réflexion : chez ces élèves, on assiste à une réaction routinière au format d’apprentissage. D’une part, ce format garantit un degré élevé de systématisation et d’efficacité dans l’auto-organisation du processus acquisitionnel au sein de ce groupe de travail. D’autre part, on pourrait se demander ce qui se passe dans des situations autres où il n’y pas cette forme de mise en relief. Nous sommes loin (ici) de pouvoir donner une réponse à cette question. Mais nous pouvons au moins constater qu’à côté de l’effet routinier et guidé (pour reprendre la terminologie de la didactique des langues) de l’apprentissage langagier relevé ici, il y a aussi une utilisation de vocabulaire inconnu sans format bilingue (cf. p. ex. tirer au sort). Il y a des occurrences dans les données qui montrent que les élèves emploient dans leurs prises de notes des termes saisis au fil du cours dont ils n’ont qu’une compréhension contextuelle et qui sont souvent rendus accessibles par l’utilisation de gestes. Ces éléments lexicaux ne sont pas définis activement comme objets d’apprentissage langagier et n’entrent pas dans le carnet de vocabulaire. Dans certains cas, ils sont également à disposition pour des activités subséquentes, dans d’autres cas ils ne le sont pas. Ici, nous ne pouvons que noter l’importance de ce rapport entre interaction et acquisition langagière dont l’analyse devrait faire l’objet d’une prochaine publication.

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Annexe

Conventions de transcription

TAge

|löhner ;

|

événements simultanés

|oui ; c’est

|ça

(.)

micro-pause

(-), (--), (---), (1.0)

pause d’une durée de 0.25 à 0.75 secondes, de la durée indiquée

JOURnaLIERS

accentuation d’une syllabe

e :t, e : : :t

allongement d’une syllabe, d’après la durée

oui ; / oui.

intonation descendante / très descendante

oui, / oui ?

intonation montante / très montante

oui-

intonation qui reste sur le même niveau

_oui / _oui

intonation avec changement de registre

/

rupture perceptible de l’énoncé sans pause

<<p> xxxxxxx>

piano (voix basse)

<<dim> xxxxx>

diminuendo

.h, .hh, / h, hh

inspiration / expiration (selon durée)

((petit rire))

commentaire

-->

indique un passage ou un phénomène traité dans le texte

Contrairement à GAT, nous rendons les aspects visuels dans des sous-lignes qui sont synchronisées l’un l’autre. Ainsi, il peut y avoir pour un seul participant plusieurs lignes :

Lui :

notation du verbal

Lui-reg :

notation du regard

> table

indique la direction du regard

~~~~~

indique un regard en mouvement

Lui-act :

notation des activités

Lui-ins :

notation de ce qui est inscrit dans un cahier ou au tableau

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Notes

1 Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft, Graduiertenkolleg « Aufgabenorientiere Kommunikation », Postfach 10 01 31, D-3501 Bielefeld. karola.pitsch@uni-bielefeld.de

2 Cette étude a bénéficiée du soutien de la Fondation Allemande de Recherche Scientifique (DFG) dans le cadre d’une bourse délivrée par l’école doctorale « Communication dans des interactions finalisées » (Université de Bielfeld). Nous remercions Ulrich Dausendschön-Gay et Ulrich Krafft pour leur critiques et remarques stimulantes, et Ulrich Krafft pour ses fines corrections de langue. Nous tenons également à exprimer notre reconnaissance à nos deux relecteurs anonymes.

3 Cf. les initiatives au Canada et au pays de Galles. Ce type d’enseignement est connu aussi sous l’étiquette CLIL (Content and Language Integrated Learning) et EMILE (Enseignement d’une Matière Intégrée en Langue Etrangère), cf. p. ex. Gajo (2001).

4 Cf. Ministerium 1997 : 7 : « Les élèves des cycles bilingues acquièrent ainsi non seulement des moyens pour maîtriser les situations de communication quotidienne, mais aussi un savoir approfondi qui leur permet de s’exprimer dans une langue étrangère et d’une manière adéquate, au sujet de faits et de problématiques spécifiques aux domaines de la société, de l’économie, de la politique, des sciences et de la culture […]. Dans ce sens, les cycles bilingues mènent à un quasi-bilinguisme. » [traduction kp]

5 Par procédés ou discours publics ou officiels nous entendons la com­munication en classe qui est principalement ouverte à tous les parti­cipants ; n’en font donc pas partie les remarques privées entre les participants.

6 Pour une vue d’ensemble sur les publications récentes nous renvoyons à Breidbach, 2002b.

7 Pour une présentation en langue française nous renvoyons à l’introduction de Gülich & Mondada, 2001.

8 Cf. Brassac, 2001.

9 Pour une présentation en français cf. Mondada, 2002.

10 Les conventions adoptées sont indiquées à la fin de l’article.

11 Il y a aussi des contextes – plus rares – dans lesquels il a recours à la description unilingue. Ce sont tous des cas où il explique en s’appuyant sur la morphologie, comme par exemple : malaise contient mal ; concitoyen = citoyencon (con- venant du latin voulant dire avec).

12 Comme nous ne disposons pas des cahiers de Luisa (tandis que nous avons celui de Kirsten), nous ne pouvons pas indiquer exactement ce qu’elle note. Ce qu’on voit dans l’enregistrement c’est qu’elle travaille avec deux cahiers dont un est un carnet de vocabulaire et l’autre un cahier d’histoire. Le carnet de vocabulaire est ouvert sur la table à droite, et le cahier d’histoire à gauche. Dans la séquence analysée, on voit que Luisa prend note dans le carnet de vocabulaire, le mouvement de la main et du stylo ainsi que la durée de l’inscription renvoient à une notation courte. Quelques secondes plus tard, Luisa change de crayon, regarde le tableau sur lequel PHu a commencé entre-temps de continuer l’inscription du schéma historique (cf. infra), et commence à inscrire dans l’autre cahier, le cahier d’histoire. Il y a deux types d’inscription : elles sont faites dans des cahiers différents, avec des crayons différents, et répondent à des activités différentes dans le discours public. Il y a donc de fortes raisons de supposer que Luisa note effectivement le mot journalier.

13 Cette inscription atteste un changement, effectué au début du cours suivant, quand le groupe a constaté qu’il y avait une erreur dans l’inscription au tableau.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Karola Pitsch, « Interaction, auto-organisation et pratiques d’inscription », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 22 | 2005, mis en ligne le 17 novembre 2010, consulté le 26 avril 2017. URL : http://aile.revues.org/1719

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Auteur

Karola Pitsch

Université de Bielefeld

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