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Le développement des lectes d’apprenants et l’acquisition de la portée à distance en L2

Sandra Benazzo
p. 65-93

Résumés

Cette étude retrace l’acquisition de particules additives, telles que aussi, à partir de données longitudinales d’apprenants débutants en français, en allemand et en anglais L2. On aborde en particulier des principes déterminant l’intégration de ces particules dans l’énoncé et leur évolution à différents stades de maîtrise de la L2.
Les itinéraires acquisitionnels observés pour chaque langue cible ont mis en évidence plusieurs facteurs jouant un rôle sur le placement de ces particules et leur poids respectif en fonction du stade atteint par l’apprenant. Alors que l‘on observe aux stades initiaux de l’acquisition principalement l’action de principes cognitifs de traitement du langage (principe du voisinage), infléchis par la saillance perceptuelle de certaines structures de la LC (fréquence de la position finale dans l’input), l’évolution ultérieure est par contre déterminée par le développement morphosyntaxique du lecte de l’apprenant, en particulier par l’émergence du verbe fini. Le cadre de comparaison interlinguistique permet de mieux saisir l’interaction de ces facteurs et de départager les tendances communes aux apprenants de différentes L2 par rapport à l’impact de traits spécifiques à une langue cible donnée.

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Notes de la rédaction

Sandra Benazzo : Université Lille 3, Pont de Bois, 59653 Villeneuve d’Ascq. E-mail : sandra.benazzo@univ-lille3.fr.

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Ces particules sont également connues comme “marqueurs de focus” (cf. König, 1991).

1Des études se sont récemment consacrées à l’acquisition en L2 de particules telles que aussi, seulement, même1, qui, commeles marqueurs de négation, exercent une influence sémantique variable sur un autre constituant de l’énoncé (cf. König, 1991 ; Dimroth et Klein, 1996). L’intérêt pour ces items réside d’une part dans le fait qu’ils apparaissent relativement tôt en L2 – ils font partie du répertoire très restreint de mots fonctionnels d’apprenants débutants – alors que d’autre part la maîtrise de leurs propriétés structurelles représente un problème complexe pour l’apprenant. Ces particules partagent en effet la propriété d’être mobiles dans l’énoncé (à savoir de pouvoir occuper différentes places dans la chaîne syntagmatique). Mais les langues diffèrent a) par rapport aux positions possibles pour chaque particule, b) par rapport aux constituants qu’une particule donnée peut potentiellement affecter à partir de la place occupée dans l’énoncé, et c) par rapport aux moyens utilisés pour le marquage de leur portée effective (intonation, ordre des mots, etc.) (cf. plus bas, section 2.2).

2Il sera question ici des principes qui déterminent le placement des particules additives aux stades initiaux de l’acquisition, en particulier de la possibilité de placer un item comme aussi dans une position éloignée par rapport au constituant qu’il affecte sémantiquement.

  • 2 Comme on le verra dans la section consacrée aux analyses, il s’agit de la reformulation d’un énoncé (...)

3Considérons à ce propos (1a-b), dans le contexte d’une conversation sur des enfants qui fréquentent une classe spéciale pour les non francophones2:

(1a) Carlos aussi est dans une classe spéciale

(1b) Carlos est aussi dans une classe spéciale

4Dans les deux cas la particule applique sa signification sur le SN-sujet Carlos, son domaine d’application (dorénavant DDA, segment souligné dans l’exemple). La signification spécifique apportée par aussi (Grundbedeutung au sens de Dimroth & Klein, 1996) est de nature additive, puisqu’elle rajoute l’entité Carlos à la gamme des personnes (X, Y) pour lesquelles la même proposition est valable. Le sens contextuel de (1a-b) est donc le même. Cependant on constate un changement dans le placement de aussi : en (1a) la particule se trouve dans une position adjacente à son DDA (relation de ‘voisinage’ ou ‘portée adjacente’), alors qu’en (1b) il y a un certain éloignement entre la particule et le constituant qu’elle affecte (relation de ‘portée à distance’).

5Face à ces différentes possibilités structurelles on s’interroge sur la façon dont les apprenants vont procéder dans leur production, notamment l’ordre d’émergence des placements ainsi que celui du type de portée exercée par les particules, en s’attendant à ce que la ‘grammaire de la portée’ appliquée par l’apprenant à un moment donné de l’acquisition évolue au fur et à mesure que sa variété se rapproche de la langue cible.

6Les résultats des recherches précédentes dans ce domaine semblent indiquer des parcours divergents : les études longitudinales sur l’acquisition de l’allemand L2 (Becker & Dietrich, 1996 ; Dimroth & Dittmar, 1998 ; Dimroth, 1998) montrent que le processus acquisitionnel de la particule additive auch est caractérisé par la séquence “portée adjacente” avant “portée à distance”. Même les apprenants avancés du français L2 (Watorek & Perdue, 1999), en comparaison avec les natifs, privilégient nettement le placement de aussi dans une position adjacente au constituant que la particule affecte sémantiquement. Ces résultats font apparaître chez les apprenants une forte tendance à organiser leurs énoncés de façon à ce que la structure linguistique reflète les rapports sémantiques sous-jacents (ce qui est exprimé comme “transparence des constituants syntaxiques par rapport à la structure informationnelle” dans Watorek & Perdue, 1999).

7En revanche, l’étude de Benazzo & Giuliano (1998) met en évidence une réalisation précoce de la portée à distance : l’acquisition de la négation ainsi que des particules aussi et seulement chez des apprenantes hispanophones du français L2, montrent une évolution qui va de placements préférentiels aux marges de l’énoncé (indépendamment de la position du constituant affecté) au rapprochement entre les particules et leur DDA. Ainsi, Dimroth & Watorek (2000) — qui comparent la production d’apprenants de plusieurs LCs (entre autres le français et l’allemand) se situant au même niveau acquisitionnel, la variété de base (cf. Klein & Perdue, 1997) — constatent que les données ne permettent pas de déduire un principe unique déterminant le placement et la portée des particules additives, mais la présence d’au moins deux tendances, portée adjacente et portée à gauche. Toutes les études basées sur des données longitudinales suggèrent, néanmoins, que le développement du lecte de l’apprenant (et en particulier de la morphologie verbale) joue un rôle important tant dans l’acquisition de la négation que dans le placement des particules additives et restrictives (cf. également Perdue & al., 2002).

8Les résultats discordants mentionnés plus haut nous conduisent à reprendre l’observation des particules additives en L2 et à les mettre systématiquement en relation avec le développement général du système de l’apprenant. Partant du présupposé que la comparaison interlinguistique aide à éclairer les mécanismes de l’acquisition en général ainsi qu’à mieux comprendre le processus acquisitionnel d’une langue donnée, nous allons retracer les étapes fondamentales de l’acquisition des particules additives dans les données longitudinales d’apprenants du français et de l’allemand, en ajoutant une troisième langue-cible, l’anglais L2.

2. Les apprenants et les particules additives analysées

2.1 Les données

9Les données retenues pour l’analyse font partie de la banque de données du projet Acquisition d’une Deuxième Langue par des Adultes Migrants, connu sous le sigle ESF (cf. Perdue, 1993). Il s’agit d’apprenants débutants adultes, venus s’installer dans un pays étranger pour des raisons économiques ou politiques, qui ont été enregistrés sur une période d’environ 30 mois. Les enregistrements sont organisés en trois cycles, au cours desquels les apprenants ont été soumis à une série de tâches communicatives dans un ordre fixe (descriptions, récits de film, jeux de rôle, ainsi que conversations libres) et qui ont été répétées dans chaque cycle.

10L’étude de leur production a permis d’identifier trois étapes acquisitionnelles communes, chacune correspondant à une organisation spécifique du système de l’apprenant (cf. Klein & Perdue, 1997). Les apprenants progressent d’un premier stade, variété prébasique, où l’énoncé est constitué par des lexèmes (noms, adjectifs, adverbes) organisé sur la base de principes pragmatiques (StrNom = structuration nominale de l’énoncé), à la “variété de base”, caractérisée par l’organisation des constituants de l’énoncé autour d’un verbe qui n’est pas encore fonctionnellement fléchi (StrVrb = structuration verbale de l’énoncé). L’ordre des mots est à ce stade déterminé par des principes de nature pragmatique (tels que “focus en dernier”) et sémantique (tels que “agent en premier”). Certains apprenants s’arrêtent à ce niveau. L’évolution ultérieure vers des variétés postbasiques est marquée par le développement des structures morphosyntaxiques spécifiques à la LC : cette transition passe cependant par le développement d’une morphologie verbale fonctionnelle (StrVflé = structuration à verbe fléchi) qui exprime progressivement les valeurs de temps, aspect et personne.

11Dans cette étude, on a analysé pour chaque combinaison de langues deux/trois apprenants, qui ont été sélectionnés afin de représenter le développement correspondant aux trois stades mentionnés ci-dessus et de permettre ainsi de les comparer à parité de niveau.

Tableau 1. Les apprenants analysés et leur niveau

Tableau 1. Les apprenants analysés et leur niveau

NB : la production initiale de certains apprenants montre la transition entre v. prébasique et v. de base (Santo, Andrea et Tino). De manière similaire pour certains apprenants le stade postbasique est limité au développement de certains traits (Andrea, Bernarda).

2.2 Les particules additives

12Les particules additives des trois LC considérées partagent la possibilité de porter sur un constituant adjacent aussi bien qu’éloigné, mais avec des modalités différentes que nous allons esquisser dans cette section. Pour saisir leur distribution phrastique, il est nécessaire de prendre en considération deux paramètres : la place que la particule occupe par rapport à l’énoncé (en tête d’énoncé, avant ou après le verbe fini, en fin d’énoncé, etc.) ainsi que par rapport au constituant affecté (portée adjacente ou à distance, à gauche ou à droite).

  • 3 L’illustration de la distribution phrastique des particules sera limitée aux cas les plus simples : (...)

13Considérons une phrase simple à deux arguments3 telle que Paul boit du vin. Si le DDA (constituant souligné) est Paul, l’item additif aussi peut être intégré en position préverbale, postverbale ou finale.

(2) (Jean boit du vin)
a. Paul aussi boit du vin
b. Paul boit aussi du vin
c. Paul boit du vin aussi

14Si le DDA est le vin, la particule peut être placée entre le verbe et le SN-objet ou bien en position finale.

(3) (Paul boit du jus d’orange)
a. Paul boit aussi du vin
b. Paul boit du vin aussi

15La comparaison de (2a-c) et (3a-b) met en évidence que la particule en position préverbale ne peut affecter que le SN-sujet, alors qu’en position finale ou entre le verbe et l’objet, aussi peut potentiellement affecter différents constituants : il s’agit donc de deux positions dites de ‘portée large’. Dans ce cas c’est le contexte, ou encore une reprise pronominale anaphorique (Paul boit lui aussi du vin / Paul boit du vin lui aussi) qui lève l’ambiguïté sur la portée de la particule. La prosodie ne semble pas discriminatoire quant au DDA, puisque la particule reçoit l’accent du groupe prosodique qu’elle achève indépendamment du constituant affecté (cf. Nølke, 1983 : 99).

16La particule additive auch peut être directement antéposée à son DDA, en position initiale (4a) ou postverbale (4b). Dans ce cas c’est le constituant affecté qui porte un accent principal (en majuscules dans les exemples qui suivent). Mais pour le DDA du SN-sujet, elle peut également être placée après le verbe fini : dans ce cas c’est la particule qui porte un accent principal (4c)

(4)a. auch PAUL trinkt Wein
b. Paul trinkt auch WEIN
c. Paul trinkt AUCH Wein

17La position de portée large est ainsi située après le verbe fini, la prosodie signalant clairement dans quelle direction se trouve le DDA (cf. Helbig, 1988 ; Dimroth 1998).

18L’anglais dispose de trois items pour marquer la relation additive : also, too, as well. Too et as well partagent une distribution phrastique similaire (cf. Taglicht, 1984 ; Quirk & al., 1985) : si le constituant affecté est le SN-sujet, ces particules peuvent être placées directement après celui-ci (5a), mais il s’agit d’un emplacement relativement rare, qui doit être suivi par une pause. En effet too et as well sont plus couramment placés en fin d’énoncé, indépendamment de la position de leur DDA (5b-c) :

(5) a. Paultoo/as well drinks wine
b. Paul drinks winetoo/ as well
c. Paul drinks wine too / as well

19Also est le plus souvent en position “médiane” (medial position c.à.d. après la copule et l’auxiliaire mais avant le verbe lexical), qui est une position de portée large par rapport aux constituants suivant à droite : le DDA est ainsi signalé par la prosodie puisque c’est le constituant affecté par la particule qui va être accentué (6c). En revanche, si also porte sur le SN-sujet, la particule y est directement antéposée ou postposée (6a-b).

(6) a. AlsoJOHN drinks wine
b. JohnALSO drinks wine
c. John also drinks WINE

20Les particules additives dans les langues-source partagent la possibilité d’être directement antéposées à leur DDA (la postposition est également possible dans certains cas), ainsi que celle d’exercer la portée à distance mais avec des restrictions importantes : la position de portée large de l’espagnol también est ‘préverbale’ et n’admet comme DDA que les constituants suivants à droite. La position de portée large de l’italien anche est par contre ‘interverbale’ : elle n’est donc possible qu’avec des verbes composés et n’admet comme DDA que les constituants suivants à droite (Paolo ha anche bevuto del vino).

21Les langues en question diffèrent ainsi aussi bien dans l’emplacement de la position de portée large (préverbale/postverbale) que dans la localisation du constituant que la particule peut affecter sémantiquement (DDA à gauche / à droite). Si on se tient aux prévisions dictées par l’analyse contrastive, les apprenants devraient montrer les tendances suivantes :

22a) exploitation initiale des possibilités de placement communes aux deux systèmes en contact :

  • pour les hispanophones vers le français, position préverbale et postverbale ;

  • pour les italophones vers l’allemand, position initiale et postverbale ;

  • pour les italophones vers l’anglais, position initiale et interverbale pour ce qui est de also, alors qu’il n’y a pas de positions partagées par rapport à la distribution de too / as well ;

23b) tentatives d’employer la portée à distance à partir des positions de portée large des particules en LS, soit :

  • à partir d’un placement préverbal pour les hispanophones (portée large à droite),

  • à partir d’un placement postverbal ou interverbal pour les italophones (portée large à droite).

24Dans la section suivante, nous allons passer à l’analyse de ce qui est réellement produit en L2.

3. L’intégration de particules additives dans l’énoncé

25Avant d’aborder le parcours évolutif des particules additives pour chaque LC, il est nécessaire d’apporter quelques précisions d’ordre général.

26En fonction du stade atteint par l’apprenant, les particules sont intégrées dans des énoncés de plus en plus complexes : les structures initiales sont typiquement elliptiques ; ensuite les particules peuvent figurer dans des énoncés à structure verbale infinitive (p. ex. pour travailler aussi) ou bien dans une structure verbale non infinitive (en simplifiant SN + V + SN/SP ou Vex + SN, p. ex. Jean aussi va à l’école), correspondant à une subordonnée ou bien à une proposition principale. L’élément affecté par les particules évolue également : il s’agit initialement d’un constituant simple (dans la plupart des cas, un syntagme nominal ou prépositionnel), alors qu’à des stades plus avancés, il peut être constitué par une subordonnée ou bien par une proposition principale (cf. Benazzo, 2000).

27Dans les sections suivantes, l’analyse sera limitée aux énoncés où les particules sont intégrées dans une phrase non infinitive et portent sur un seul constituant de l’énoncé (généralement un syntagme nominal ou prépositionnel, plus rarement le syntagme verbal), puisque c’est dans ce cas que les apprenants montrent un choix de positionnement plus varié des particules. Les positions attestées chez chaque sujet sont quantifiées par enregistrement dans les tableaux en annexe, où est indiqué également, de manière approximative, le stade atteint par l’apprenant.

3.1 Aussi en Français L2

28La particule aussi est présente chez BE dès la moitié du 1er cycle d’observation, quand la production de cette apprenante correspond à une variété prébasique. À ce stade aussi est intégré essentiellement dans des énoncés elliptiques, constitués uniquement par la particule et son DDA (Be, cycle 1 : moi aussi ; Margarita aussi), ou bien dans des énoncés incomplets par absence d’un verbe fini (Be, cycle 1 : à Carlos aussi la professeur (faisait) comme ça). Ce deuxième type d’énoncés va diminuer progressivement en fonction de la grammaticalisation du lecte de l’apprenante, mais n’a pas disparu à la fin de la période d’observation. Dans ce genre de structures, même en présence d’autres constituants, la particule est toujours placée immédiatement après son DDA : [X] aussi.

29Entre le 1er et le 2e cycle, l’énoncé commence à être organisé autour d’une forme verbale qui n’est pas encore fonctionnellement fléchie (variété de base). Dès les premières occurrences dans des énoncés complets, aussi continue d’être postposé à son DDA, mais la particule se trouve en fin d’énoncé (2 occurrences). La prise en compte de la position du DDA indique que l’apprenante utilise cette position, depuis sa première occurrence, comme une position de portée large, la particule pouvant affecter un constituant à sa gauche, aussi bien adjacent qu’éloigné (cf. ex. suivant).

  • 4 La référence aux extraits est encodée de la manière suivante : initiales de l’apprenant (BE = Berna (...)

(7) (contexte : l’apprenante vient de dire que ses deux filles sont dans une classe spéciale)
le garçon […] [ele] en classe spéciale aussi (BE 19)4

30La 3e occurrence de ce stade est constituée par aussi après le SN-sujet qui se trouve en position détachée (ex. 8). Il est cependant difficile de juger si dans ce genre de structure il s’agit d’un seul énoncé ou bien de deux énoncés juxtaposés (cf. présence d’une pause) ou encore d’une formule figée.

(8) (contexte : le LN affirme ne pas connaître le nombre de cours à l’école primaire)
ah non + moi aussi ++ je [nE se] pas… (BE 21)

31La transition entre le 2e et le 3e cycle est caractérisée par l’émergence de la morphologie verbale (production de formes verbales auxiliées, formes correspondant à l’imparfait de être, présence de verbes modaux) qui s’impose graduellement vers la fin du 3e cycle, même si les formes de base (à savoir non fonctionnellement fléchies), ainsi que les structures nominales incomplètes, ne disparaissent pas complètement (cf. par ex. : mon mari ilaussi sans travail aujourd’hui, BE 34).

  • 5 La plupart des énoncés où aussi accompagne un constituant en position détachée (SNi aussi + proi(...)

32Les occurrences de aussi dans des structures verbales sont alors beaucoup plus nombreuses : les placements attestés au stade précédent, avec aussi accompagnant un constituant en position détachée 5 ou aussi en position finale, s’accroissent. La position en fin d’énoncé reste quantitativement majoritaire et permet toujours d’affecter aussi bien un constituant adjacent qu’éloigné (cf. ex. suivant).

(9) LN donc finalement vous avez acheté un magnétoscope pour vous distraire ?
BE ah oui pour distraire pour + paske + : eh
BE + le mari de la soeur de mon mari [el a] un magnétoscope aussi
BE * y * [seSãZ] ( = on s’échange) les cassettes (BE 34)

33Ce stade est caractérisé cependant par l’exploitation d’une nouvelle structure : la particule commence à être placée directement après une forme verbale. Cet emplacement est attesté dans un premier temps avec la formule existentielle il y a (4 occurrences), et la particule affecte le constituant adjacent à droite comme en (10). Il faut remarquer que cette construction implique une inversion de direction quant à la portée de la particule : dans toutes les occurrences précédentes, le DDA de aussi est à sa gauche, alors qu’il est ici à droite.

(10) il y a beaucoup de fabriques
il y a aussi un restaurant (BE 32)

34Dans un deuxième temps, aussi suit un verbe lexical (1 seule occurrence), alors que son DDA est le SN-sujet :

(11) (récit du film “Les Temps Modernes” : la protagoniste invite Charlot à s’enfuir)
(elle lui dit) que lui [profit] aussi de *escapar * (BE 34)

35Le développement de aussi chez BE s’arrête ici : à la fin de la période d’observation cette apprenante dispose ainsi d’une position dominante, finale, de portée large, alors que dans les autres constructions la particule affecte des constituants adjacents (exception faite de l’unique occurrence mentionnée en 11).

36La suite du développement est visible chez l’apprenant postbasique Alfonso. Dès les premiers enregistrements, on trouve chez AL toutes les positions attestées chez BE au 3e cycle, à savoir détachée, préverbale, postverbale et finale. Même si le placement préférentiel de aussi est toujours en fin d’énoncé (ex. 12), AL produit un nombre proportionnellement plus élevé que BE d’énoncés où la particule est placée après le verbe fini. À l’instar de BE, cette construction est d’abord réalisée après des formules existentielles (il y a), avec pour DDA le SN suivant. Dans une deuxième étape, aussi suit des verbes lexicaux, la particule pouvant affecter aussi bien des constituants adjacents, à sa droite, qu’éloignés, à sa gauche (ex.13).

(12) (récit du film “Les temps modernes”)
après la fille la *meten* dans la voiture de la police aussi (AL 14)

(13) en Argentine se parle aussi espagnol (AL 21)

  • 6 L’emploi des pronoms toniques de 3e personne explicitant le DDA d’aussi en cas de topique contrasti (...)

37À la fin de la période d’observation, l’apprenant dispose ainsi de deux positions de portée large (cf. tableaux en annexe), conformément à la LC. Ce qu’il n’a pas encore acquis c’est la possibilité de signaler le DDA, pour ces positions potentiellement ambiguës, par reprise pronominale anaphorique6 (cf. ili est allé luiiaussi au château).

38En résumé, l’acquisition de aussi se présente comme un processus cumulatif, où à chaque stade une structure nouvelle s’ajoute aux structures précédemment acquises (cf. schéma suivant, où les crochets indiquent la portée maximale de la particule) :

[X] aussi
[X V X] aussi
X V aussi [X]
[X] V aussi X

39Il convient de noter que chez ces mêmes apprenants, la particule restrictive seulement montre un parcours acquisitionnel en miroir (cf. Benazzo & Giuliano, 1998). Dès son apparition dans des structures elliptiques ou incomplètes, seulement précède son DDA (seulmt + [X]) ; en présence d’énoncés à lexème verbal explicite, seulement est initialement placé en tête d’énoncé, cette position étant de portée large (seulmt [X V X]). L’étape ultérieure concerne l’intégration de cette particule en position postverbale avec portée sur le constituant adjacent (X V seulmt [X]). Dans la production de l’apprenant le plus avancé, Alfonso, on remarque la persistance de placements initiaux de portée large sur lesquels s’impose graduellement le principe du voisinage, ce qui mène à une distribution conforme à la LC.

  • 7 Cf. Slobin sur l’acquisition de la L1: “there is a tendency to preserve the structure of a sentence (...)

40L’analyse de ces apprenants ne montre pas une transition claire allant d’une réalisation initiale de portée adjacente à une acquisition ultérieure de la portée à distance, puisqu’en réalité la portée à distance est attestée dès les premières occurrences de aussi dans des énoncés à forme verbale explicite. L’hypothèse d’une forte influence de la LS ne semble pas fondée non plus, du moins sous la forme prévisible par l’analyse contrastive : les positions préverbale et postverbale ne figurent pas parmi les premières occurrences de aussi et la position préverbale n’est jamais utilisée comme position de portée large. La mise en parallèle des stades d’acquisition des particules additives et des particules restrictives indique que le processus acquisitionnel est plutôt marqué par a) le passage de positions fixes (de portée large) aux marges de l’énoncé à b) leur intégration à l’intérieur de l’énoncé. On a expliqué cette séquence acquisitionnelle, observée en L1 aussi bien qu’en L2, par la tendance à éviter d’interrompre ou de réorganiser des constituants majeurs de l’énoncé, ce qui conduirait à des stratégies d’initialisation/finalisation7. En effet, les placements aux marges de l’énoncé permettent d’une part de garder constante la direction de la portée adoptée dans les structures elliptiques antérieures (portée à gauche : X + aussi vs. portée à droite : seulmt + X) et d’autre part de préserver l’unité du groupe verbal qui vient d’émerger.

41Le développement de la morphologie verbale (émergence des auxiliaires), qui entraîne une ré-analyse des éléments du groupe verbal, serait le pré requis d’une part pour s’immiscer dans le syntagme verbal et d’autre part pour intégrer la particule avec une portée sur un constituant éloigné à sa gauche (cf. Perdue, Benazzo & Giuliano, 2002).

3.2 Auch en Allemand L2

42La particule auch fait également partie du répertoire des apprenants italophones de l’allemand L2 à partir du niveau prébasique. De manière similaire à ce qui a été constaté en français L2, les premières occurrences de auch sont intégrées dans des structures soit elliptiques (AN15 : acht uhr auch = à huit heures aussi) soit incomplètes (AN32 : an moment ich auch noch ein idee = en ce moment moi aussi une idée). Dans ce genre de structures, on constate deux ordres linéaires : la particule peut précéder ou suivre son DDA (auch + X et X + auch), mais elle est toujours dans une position adjacente.

43À partir de la variété de base, auch est attesté dans des structures à lexème verbal explicite. L’apprenante qui ne dépasse pas ce stade, Angelina, ne produit que deux constructions : la particule apparaît en premier en tête d’énoncé (ex.14) et c’est cet emplacement qui reste dominant (3 sur un total de 4 occurrences).

(14) de mädchen sage in de mann + + aabe an ich/ nä
auch auch ich habe eine + haus + sehr schön (AN 16)
la fille dit à l’homme ++ (autocorrection)
aussimoi (j) ai une + maison + très belle

44Ensuite, auch est également attesté après un verbe existentiel, même si dans une seule occurrence :

(15) (conversation à propos de l’Allemagne)
bin ( =es gibt) gut ↑ person
und bin ( =es gibt) auch persone : m *cattive* (AN 21)
il y a (de) bonnes personnes
et il y a aussi (des) personnes méchantes

45Dans les deux cas de figure, la particule précède immédiatement son DDA. C’est d’ailleurs la même logique qui caractérise le positionnement des particules restrictives chez cette apprenante.

46L’antéposition directe de la particule à son DDA détermine également l’emploi de auch chez Tino, qui opte initialement pour les mêmes emplacements que ceux constatés chez Angelina : en tête d’énoncé et après le verbe, la copule en l’occurrence.

  • 8 Parenthèse verbale ou Verbklammer : séparation entre la composante finie et non finie du verbe, cet (...)

47Mais cet apprenant dépasse rapidement la variété de base : sa production est marquée vers la fin du 1er cycle par la complexification du groupe verbal (apparition des modaux ainsi qu’émergence de l’auxiliaire), et au 2e cycle par l’application presque systématique de la parenthèse verbale8, qui entraîne un nouveau schéma d’énoncé : SN + Vfin + (SN) + Vinf. Parallèlement, au cours de ce même cycle, les placements en tête d’énoncé disparaissent au profit de la position après le verbe, qui est désormais fonctionnellement fléchi.

48Dans un premier temps la particule continue à porter principalement sur le constituant adjacent à sa droite (2ème cycle), alors que le développement ultérieur est représenté par l’application, à partir de cette même position, de la portée à distance, le DDA pouvant être le constituant initial de l’énoncé (3e cycle). Cette construction est initialement attestée avec la copule ou bien les auxiliaires / modaux (cf. Becker & Dietrich, 1996).

49Le changement en termes de position/portée ressort clairement des extraits ci-dessous, qui réfèrent tous les deux à une scène des Temps Modernes où plusieurs meubles se cassent. Dans le récit du 2e cycle la particule est antéposée à son DDA qui se trouve en tête d’énoncé (ex.16) ; dans celui du 3e cycle le constituant affecté est toujours en tête d’énoncé, mais auch est placé à distance, après le verbe fini (ex.17).

(16) die stuhl mach kaputt
und dann ++ auch den tisch mach kaputt (TI 26)
la chaise fait cassé ( =se casse)
et après ++ aussi la table fait cassé ( =se casse)

(17) die stuhl war kaputt
die tisch war auch kaputt (TI36)
la chaise était cassée
la table était aussi cassée

50Le schéma suivant résume la séquence de structures attestées :

auch [X] ou [X] auch
auch [X] V X
X V auch [X]
[X] V auch X

51Par rapport à l’emploi natif de auch, l’apprenant le plus avancé doit encore apprendre à signaler la direction de la portée par la prosodie ([X] V AUCH X vs. X V auch [X]).

52L’évolution qu’on vient d’esquisser montre ainsi deux dimensions du développement :

  1. d’une part le positionnement progressif après le verbe fini (ou pré Vinf) (qui devient ensuite dominant) ;

  2. d’autre part la transition entre le principe initial du voisinage et la portée à distance.

  • 9 La comparaison d’apprenants italophones et polonophones de l’allemand L2 (Dimroth, 1998 ; Dimroth (...)

53La difficulté à intégrer la particule après le verbe simple se manifeste dans notre étude par la rareté de cette position chez l’apprenante basique Angelina (une seule occurrence après une formule existentielle), alors qu’elle devient dominante chez l’apprenant plus avancé. Mais d’autres études, portant sur des apprenants de LS italienne ou slave9, confirment les problèmes que pose cette position, aussi bien en présence de formes verbales simples (ex. 18a, d’après Dimroth, 2002) que de formes verbales composées, tant que les composantes finie et non finie du verbe restent solidaires (ex. 18b, d’après Dimroth, 1998).

(18a) er rennst in waffenpaul…
er auch geht in Waffenpaul
[au lieu de : er geht AUCH in waffenpaul]
< (l’homme rouge) il court dans waffenpaul >
< (l’homme bleu)
ilaussi va in waffenpaul >

(18b) ich kann anrufen auch meine Eltern
[au lieu de : ich kann auch meine Eltern anrufen]
je peux appeler aussimes parents >

54Par ailleurs, on remarque l’existence de certaines similitudes avec l’acquisition parallèle de la négation (cf. Becker, 2005), en ce que les premiers placements postverbaux, ainsi que l’application de la portée à distance, sont réalisés après la copule ou l’auxiliaire, c.à.d. les premières formes verbales qui portent des distinctions morphologiques fonctionnelles.

55Toujours est-il que même après l’acquisition de la parenthèse verbale et l’emplacement préférentiel de auch après le verbe fini, les apprenants passent par une phase intermédiaire où la particule porte sur le constituant adjacent, avant d’adopter la portée à distance.

  • 10 Ainsi Slobin constate, pour l’acquisition de la L1: “operators tend to be placed according to their (...)

56Cette préférence pour le principe du voisinage (cf. de nouveau Slobin, 1985)10, peut s’expliquer du fait qu’il présente l’avantage de signaler la portée sémantique de la particule par l’ordre linéaire des constituants. En effet, seuls les plus avancés arrivent à signaler l’inversion de la portée de auch conformément à la LC, à savoir par la prosodie.

3.3 Les particules additives en anglais L2

57L’émergence des particules additives chez les apprenants italophones de l’anglais est un peu plus tardive que chez les apprenants analysés jusqu’ici. On peut prédire une difficulté supplémentaire pour ces apprenants dont la LS offre une particule additive, anche, qui est en général directement antéposée à son DDA, par rapport aux trois items à valeur additive de la LC (too, also, as well), chacun caractérisé par une distribution spécifique.

  • 11 En particulier again semble être utilisé dans des contextes demandant too (cf. Perdue &al., 2002).

58Toujours est-il que les apprenants représentatifs du niveau basique, Andrea et Santo, semblent utiliser d’autres items pour exprimer la valeur additive11, alors qu’ils ne produisent qu’une seule occurrence chacun de too. Santo antépose directement la particule à son DDA, dans un énoncé incomplet (SP + too SN) ; chez Andrea par contre too est postposé, mais adjacent, au constituant affecté (SN + V + SP + too).

59Ce n’est que chez Lavinia, l’apprenante qui évolue rapidement d’un niveau basique (1er cycle) à la variété postbasique (2e cycle), que les particules additives sont utilisées de manière productive : elle aussi opte initialement pour la particule too, à laquelle se rajoute peu après as well.

  • 12 Voilà l’énoncé correspondant à cette occurrence: I know in this news/ I know too + the woman/ thein (...)

60Mis à part une occurrence initiale plutôt douteuse12 où la particule se trouve après le verbe et porte sur le constituant suivant, too et as well occupent invariablement une position en fin d’énoncé. À partir de cet emplacement, les particules peuvent porter, dès leur apparition, sur tout constituant de l’énoncé : à gauche, adjacent ou éloigné (cf. 19-20).

(19) (projets de Lavinia de prendre un prêt immobilier)
you have a mortgage too +
how much do you pay ? (LA17)
tu as un prêt aussi
combien tu paies ?

(20) (récit des Temps Modernes)
when they woke
they found each other on the pavement (..)
quand ils se sont réveillés
ils se sont trouvés sur le trottoir
[…]

LN and the policeman ?
he woke as well but… (LA 31)
et le policier ?
il s’est réveillé aussi mais…

61Il est intéressant de remarquer que dans certains énoncés du 2e cycle l’addition d’entités est exprimée de manière redondante : à la valeur additive inhérente à l’emploi de too / as well s’ajoute la comparaison explicite des entités en question (ex. 21 like us). On pourrait en déduire que l’opacité du rapport entre la particule et son DDA amène à la reformulation de la même information.

(21) they send him a lot of bill as well like us (LA22)
< ils envoient beaucoup de factures à lui aussi comme à nous >

62Le développement général du lecte de Lavinia (qui, entre le 2e et 3e cycle, parvient à maîtriser la morphologie temporelle et aspectuelle de l’anglais), se reflète dans son répertoire de particules (cf. Benazzo, 2003, à propos des adverbes de contraste temporel), alors qu’il n’y a pas d’évolution évidente en termes de placement ni en termes de portée des particules additives. Par ailleurs il n’y a pas de développement en miroir par rapport à la particule restrictive only. Contrairement au parcours acquisitionnel constaté pour seulement en français L2, l’apprenante adopte une logique de placement tout à fait différente par type de particule : pour too / as well, c’est la position fixe finale qui domine, alors que la particule only est plus mobile dans l’énoncé, son placement étant déterminé par le principe du voisinage (antéposition directe au DDA) tout au long de l’observation.

[X] too
[X V X] too / as well

4. Comparaison des parcours acquisitionnels

63Le rappel synthétique des parcours acquisitionnels dans les trois langues-cible montre une distribution similaire des particules dans les structures elliptiques ou incomplètes (principe du voisinage + antéposition ou postposition), alors que les itinéraires acquisitionnels se diversifient à partir du moment où ces particules sont intégrées dans des structures à lexème verbal explicite :

  • en français L2 la présence d’un verbe entraîne la relégation initiale de la particule aux marges de l’énoncé, indépendamment de la position du constituant affecté (préférence pour une position FIXE de portée large) ;

  • en allemand L2 le principe du VOISINAGE domine les placements initiaux : même si la complexification du groupe verbal et l’acquisition de la parenthèse verbale entraîne une préférence pour la position après le verbe fini, la portée à distance n’est réalisée que dans un stade ultérieur ;

  • en anglais L2 il n’y a pas d’évolution apparente : position FIXE finale indépendamment de la position du DDA pour les particules additives (et par ailleurs principe du voisinage pour les particules restrictives).

64La comparaison interlinguistique ne montre pas de comportement uniforme pour toutes les particules. Ces résultats semblent invalider également l’hypothèse d’une forte influence de la LS, comme l’analyse contrastive permet de la prédire (cf. section 2.2). En effet si le principe du voisinage constaté chez les apprenants italophones de l’allemand pouvait s’expliquer par l’influence de la distribution de anche, cela n’est pas le cas en anglais L2, puisque les particules sélectionnées sont placées d’emblée en fin d’énoncé. D’autre part, les apprenants hispanophones utilisent eux aussi la position finale comme position de portée large, alors que la particule additive en espagnol est située en position pré-verbale.

4.1 Influence de principes cognitifs

65Les données montrent que si le placement des particules n’est pas régi par un seul principe il n’en demeure pas moins que les choix initiaux des apprenants sont circonscrits à deux possibilités : soit les particules sont placées dans une position fixe de portée large (invariablement aux marges de l’énoncé), soit leur placement est déterminé par le principe du voisinage.

66Des principes cognitifs de traitement du langage ont été invoqués pour expliquer les logiques sous-jacentes aux placements constatés. Ainsi, le principe du voisinage – appliqué pour auch(mais qui caractérise également les particules restrictives de l’allemand L2 et de l’anglais L2) – permet de signaler par l’ordre des mots la relation existante entre la particule et son DDA (transparence en surface des relations sémantiques sous-jacentes). Les placements préférentiels aux marges de l’énoncé — attestés pour aussi en français L2 et pour too / as well en anglais L2 – permettent quant à eux de préserver l’unité des constituants majeurs de l’énoncé.

  • 13 Andersen réunit ainsi plusieurs principes de Slobin: (E) Avoid interruption or rearrangement of lin (...)

67La validité de ces principes, définis par Slobin pour l’acquisition de la L1, a été confirmée également pour l’acquisition de la L2. Andersen les englobe, par exemple, dans un seul principe, the one-to-one principle of interlanguage construction13 : « an intended underlying meaning is expressed with one clear invariant surface form or construction » (1984 :77)

68Bien que ces principes nous aident à reconnaître et à décrire les tendances en œuvre dans le lecte des apprenants, leur application n’est pas complètement satisfaisante, car ils justifient en même temps des comportements contradictoires, à savoir la mobilité des particules déterminée par le voisinage au domaine d’application de même que les positions aux marges de l’énoncé avec portée à distance. Il reste tout au moins à expliquer pourquoi les apprenants appliquent un principe plutôt que l’autre (apprenants du français vs. apprenants de l’allemand), voire un principe différent par particule (apprenante de l’anglais).

4.2 Grammaticalisation et saillance perceptuelle

69Afin de sortir de l’impasse des principes cognitifs il convient de revenir aux difficultés que la maîtrise des particules implique pour l’apprenant. Pour obtenir une distribution des particules conforme à la LC, il est nécessaire de prendre en compte deux variables : a) la position occupée par la particule dans l’énoncé et b) le domaine d’application relevant de cette position (sa portée). À un niveau abstrait, on peut considérer que ces variables posent deux problèmes distincts auxquels les apprenants doivent faire face et qu’ils semblent résoudre successivement.

70a) Par rapport à la position des particulesdans l’énoncé, les données montrent la nécessité de distinguer entre positions externes (en tête et en fin d’énoncé) et positions internes (préverbale et postverbale). La complexification de la structure de l’énoncé liée à l’apparition de formes verbales augmente les possibilités de placement des particules, mais l’exploitation des positions internes est subordonnée à l’analyse approfondie des constituants de la phrase, en particulier du syntagme verbal.

71À cet égard, les apprenants du français L2 (variété de base) constituent un exemple éclairant. Le positionnement initial, et toujours prédominant, de aussi (et de seulmt) aux marges de l’énoncé, coïncidant avec la non-maîtrise de la négation discontinue, indique que les apprenants tendent à éviter la segmentation des constituants majeurs. L’apparition des premières formes verbales composées semble favoriser une réanalyse du SV, puisque les premiers placements postverbaux de seulmnt/aussi, et la négation discontinue, sont constatés simultanément à ce développement de la morphologie verbale (cf. Perdue & al., 2002). Au niveau de la variété de base, la portée à distance des premières occurrences de aussi serait une conséquence des limitations de traitement des constituants de l’énoncé. En effet, les premiers placements postverbaux sont caractérisés par le voisinage entre la particule et le constituant affecté, justement là où en LC la portée à distance serait possible.

72En allemand L2 on retrouve également l’incidence du développement de la structure de l’énoncé sur le positionnement des particules : d’abord dans les phrases à verbe simple où, tout comme en français, la position postverbale pour auch est rare et le négateur prédicatif est en position préverbale. Ensuite, avec les formes verbales composées, l’application de la parenthèse verbale rend disponible le placement après le verbe fini.

  • 14 Sauf, évidemment, quand la position postverbale coïncide avec la position en fin d’énoncé.

73L’influence du développement de la structure de l’énoncé sur le positionnement des particules (positions externes > positions internes) est ainsi visible pour les langues où il s’agit d’acquérir la position après le verbe fini. Ce n’est pas le cas en anglais L2, puisque les particules choisies par les apprenants, too et as well, ne figurent pas après le verbe fini dans la LC14.

74b) Pour ce qui est de la portée, tous les apprenants montrent une préférence initiale pour le principe du voisinage (particule adjacente à son DDA), mais aussi une certaine sensibilité pour l’ordre linéaire de la particule en LC (préposition vs. postposition). Cette sensibilité à l’input semble jouer un rôle crucial. Dans la section introductive, nous avons esquissé rapidement les possibilités de placement des particules en question. Pour chaque item le système dispose de plusieurs positions possibles, mais souvent les natifs montrent, à l’oral, une préférence pour un emplacement spécifique. Les analyses de corpus oraux disponibles montrent que auch est placé après le verbe fini dans 95 % des occurrences (Dittmar, 1999), as well est pratiquement toujours en fin d’énoncé et too l’est dans 93,75 % des cas (Taglicht, 1984). À notre connaissance il n’y a pas d’étude statistique pour aussi, cependant pour l’instant il nous suffit de remarquer que cette particule est souvent en fin d’énoncé.

75Cette différence d’emplacement à acquérir joue un rôle déterminant puisque, dans le traitement du langage, ce qui se trouve en début et en fin d’énoncé est perceptuellement plus saillant, et plus facile à mémoriser, par rapport au matériel linguistique situé à l’intérieur de l’énoncé (cf. Kail & Leveillé, 1985 pour aussi en L1). Les placements périphériques sont également plus faciles à traiter au niveau de la production puisqu’ils permettent de garder intacte la suite des constituants majeurs de l’énoncé.

76Sur la base des placements prédominants dans la LC, les apprenants montrent ainsi deux tendances opposées :

  1. si la particule se trouve fréquemment en position finale dans l’input (p. ex. aussi, too/aswell) les apprenants tendent à adopter cette position, dès les premières occurrences de la particule et indépendamment de la place occupée par son DDA. Par ailleurs la saillance perceptive de la position finale justifierait le choix des apprenants de l’anglais pour too/as well au détriment de also ;

  2. si la particule se trouve fréquemment à l’intérieur de l’énoncé dans l’input, c’est-à-dire dans une position nonsaillante (auch après le verbe fini, mais également les particules restrictives), le placement des particules se déroule en deux phases : les apprenants appliquent d’abord le principe du voisinage (variété de base), et plus tard la portée à distance (variété postbasique), si elle est possible en LC.

77Les principes ainsi définis sont résumés dans le diagramme suivant :

78À côté du principe du voisinage (« garder ensemble les éléments sémantiquement reliés ») on peut postuler un deuxième principe en œuvre, soit “retiens la position de la particule la plus saillante”, qui peut entrer en compétition avec le premier en fonction de l’input ou bien du stade de grammaticalisation atteint par l’apprenant. À son tour, le développement morphosyntaxique du lecte des apprenants rend compte de l’évolution observée pour ce qui est de la distribution ultérieure des particules.

4.3 Des principes sémantico-pragmatiques aux principes syntaxiques

79À présent, il est donc possible de généraliser les résultats par niveau, en intégrant le rôle des facteurs énumérés plus haut.

I Variété prébasique : le principe du voisinage

80Aux premiers stades de l’acquisition, les particules se trouvent dans des énoncés soit elliptiques soit incomplets. Dans ce genre de structures, deux ordres linéaires sont possibles : la particule est soit postposée (aussi, too / as well, auch), soit antéposée (auch) à son DDA — suivant les possibilités de la langue cible. Elle se trouve cependant invariablement dans une position adjacente à son DDA : PART [X] ou [X] PART. C’est grâce à la présence sporadique d’autres constituants en dehors de la portée de la particule (structures incomplètes) qu’on peut déterminer que le placement des particules respecte le principe pragmatique du voisinage.

II Variété de base : voisinage et/ou position externe

81L’organisation de l’énoncé autour d’un lexème verbal implique un choix potentiellement plus varié de placement des particules. Mais le SV est une structure nouvellement acquise, et en conséquence difficilement segmentable. À ce stade, au principe du voisinage s’ajoute la préférence pour des placements externes, qui permettent de ne pas interrompre le groupe verbal. Comme nous l’avons vu chacune de ces solutions présente des avantages ; ce qu’il faut encore souligner c’est qu’elles peuvent agir aussi bien conjointement que de manière compétitive :

82Les deux principes opérant simultanément :

ALL :

auch [ich] habe eine Haus sehr schön

pos. externe + voisinage

FR :

[moi] aussi je ne sais pas

83ou en compétition :

FR :

[ele] en classe spéciale aussi

pos. externe + portée à distance

ANGL :

[you] have a mortgage too

84Le choix d’une position externe prime sur le principe de voisinage soit en fonction de l’input — quand les particules s’y trouvent dans des positions finales saillantes – soit quand l’analyse du groupe verbal est encore inachevée. Dans les deux cas de figure, le placement des particules découle de choix de nature sémantique (voisinage) ou pragmatique (position fixe externe + interprétation du DDA en fonction du contexte discursif) tout comme l’organisation des constituants majeurs de l’énoncé. La portée à distance n’est à ce stade qu’un épiphénomène de l’adoption d’une position aux marges de l’énoncé.

III Au-delà de la variété de base : portée grammaticalisée

85Le développement ultérieur du lecte de l’apprenant, notamment de la morphologie verbale qui encode progressivement des valeurs fonctionnelles, entraîne une organisation de l’énoncé de nature syntaxique (p. ex. émergence du sujet grammatical à travers l’accord, cf. Klein & Perdue, 1997). Cette évolution a une influence sur la distribution / portée des particules, quand il s’agit d’acquérir (a) la position après le verbe fini ainsi que (b) la portée à distance à partir de cette position (c.à.d. les propriétés syntaxiques des particules spécifiques à la LC).

86Ainsi, l’émergence du verbe fini n’a pas de conséquences visibles pour les particules additives en anglais L2. Ce n’est pas le cas en allemand et en français L2 où cette acquisition joue un rôle déterminant : d’une part pour la réalisation de la position postverbale (cf. corrélation avec la négation) qui est initialement associée à la copule et aux auxiliaires, c’est-à-dire aux formes verbales qui portent en premier les marques morphologiques de la finitude. Et d’autre part pour l’application de la portée à distance à partir de cette même position.

87Ces observations permettent d’envisager l’hypothèse selon laquelle l’acquisition de la finitude constitue le pré-requis permettant d’intégrer les particules dans l’énoncé alors qu’elles affectent un constituant éloigné, en d’autres termes un pré-requis pour la portée à distance non conditionnée par des contraintes d’ordre syntaxique.

5. Conclusion

88Cette étude sur l’acquisition d’items optionnels, comme les particules additives, illustre la complexité des facteurs à prendre en compte quand il s’agit d’expliquer l’acquisition d’un élément de la LC, aussi marginal qu’il puisse paraître.

89On a pu évoquer, tour à tour, le rôle du développement morphosyntaxique des lectes d’apprenants, des stratégies cognitives de traitement du langage, l’impact de la saillance perceptuelle, l’influence de la langue source, et on a pu aussi en jauger le poids relatif.

90L’échantillon modeste d’apprenants et de combinaisons de langues n’épuise sans doute pas la question, mais permet de dégager des tendances communes qui peuvent réconcilier les résultats d’études antérieures.

91Il ressort également de cette analyse que la prise en compte d’un seul type de facteurs – qu’ils soient d’ordre purement linguistique (cf. les contraintes syntagmatiques du français et les prévisions de l’analyse contrastive) ou d’ordre purement cognitif (cf. les stratégies de traitement du langage) – ne permet pas d’expliquer l’acquisition des particules additives. C’est leur interaction, variable suivant le stade atteint par l’apprenant, qui apporte des éclaircissements sur le processus acquisitionnel.

92Notre étude des particules additives ne s’inscrit pas dans une théorie linguistique particulière, mais utilise un cadre d’analyse (Dimroth & Klein, 1996) neutre par rapport au fonctionnement des langues en présence, autrement dit un cadre d’analyse qui permet la comparaison interlinguistique. C’est par ailleurs l’utilité de cette dimension comparative – acquisition d’un même phénomène linguistique dans différentes LC au même niveau de maîtrise de la L2 – que nous souhaitons souligner. Ce travail comparatif a rendu possible la mise en évidence de tendances interlangagières propres à l’apprenant, ainsi que l’impact des spécificités de la langue à apprendre, et donc en fin de compte de mieux comprendre l’acquisition du FLE !

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Annexe

Les enregistrements sont encodés de la manière suivante : le premier chiffre indique le cycle d’observation (chaque cycle correspond à environ 10 mois) et la deuxième le n° d’enregistrement. Ainsi 16 indique le 6e enregistrement du 1er cycle, 23 le 3e enregistrement du 2e cycle, et ainsi de suite.

Tableau 1. Aussi chez Bernarda

x = occurrences de aussi avec portée adjacente ; x = occurrences de aussi avec portée à distance

Tableau 2. Aussi chez Alfonso

x = occurrences de aussi avec portée adjacente ; x = occurrences de aussi avec portée à distance

(les structures Aux-V + part sont présentes dès le premier enregistrement, mais la particule n’est jamais attestée en position interverbale)

Tableau 3. Auch chez Angelina

x = occurrences de auch avec portée adjacente ; x = occurrences de auch avec portée à distance

Tableau 4. Auch chez Tino

x = occurrences de auch avec portée adjacente ; x = occurrences of auch avec portée à distance
autres = les parenthèses indiquent des occurrences de auch à valeur modale, dans les autres cas il s’agit de structures à 3 arguments.

Tableau 5. Too / as well chez Lavinia

t = occurrences de too avec portée adjacente ; t = occurrences de too avec portée à distance
w = occurrences de as well avec portée adjacente ; w = occurrences de as well avec portée à distance

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Notes

1 Ces particules sont également connues comme “marqueurs de focus” (cf. König, 1991).

2 Comme on le verra dans la section consacrée aux analyses, il s’agit de la reformulation d’un énoncé effectivement produit par une apprenante au cours d’une conversation sur ses enfants. Le constituant sémantiquement affecté par une particule additive sera dorénavant toujours souligné.

3 L’illustration de la distribution phrastique des particules sera limitée aux cas les plus simples : phrase à deux arguments et DDA correspondant à un SN/SP. Il s’agit d’une simplification imposée par des raisons de clarté ainsi que d’espace. Tout au long de l’article, les termes de position ou placement des particules seront utilisés comme simples variantes pour indiquer la place que la particule occupe dans l’énoncé.

4 La référence aux extraits est encodée de la manière suivante : initiales de l’apprenant (BE = Bernarda) suivies de deux chiffres qui indiquent respectivement le cycle d’observation et l’entretien (19 = 1er cycle, 9e entretien). Conventions de transcription adoptées : les crochets […] contiennent des segments en transcription phonétique ; *…* entoure des passages en LS ; + : pause courte ; ++ : pause plus longue ; LN = locuteur natif ; ↑ ↓ : intonation montante ou descendante.

5 La plupart des énoncés où aussi accompagne un constituant en position détachée (SNi aussi + proi + V…) sont suivis d’un énoncé négatif. Il est probable que l’apprenante produise deux énoncés distincts, l’un avec la particule additive et l’autre avec la négation, pour éviter des conflits éventuels en termes de portée.

6 L’emploi des pronoms toniques de 3e personne explicitant le DDA d’aussi en cas de topique contrastif (ex. il est allé lui aussi au château) – emploi courant mais pas obligatoire chez les adultes francophones — reste très rare même parmi les apprenants très avancés du français L2 (cf. Benazzo & al., 2004).

7 Cf. Slobin sur l’acquisition de la L1: “there is a tendency to preserve the structure of a sentence as a closed entity, reflected in a development from sentence external placement of various linguistic forms to their movement within the sentence” (1985: 1239). Cette tendance est également constatée par Clahsen (1984 : 222) dans l’acquisition de l’ordre des mots en allemand L2 : les apprenants adoptent initialement l’ordre canonique (SVO) ; en présence d’autres constituants, l’ordre adopté de préférence est celui qui n’interrompt pas le voisinage des constituants reliés (tels que le verbe et le COD), ce qui entraîne la présence d’adverbes en tête d’énoncé ou bien des particules des verbes séparables en fin d’énoncé (stratégies d’initialisation / finalisation)

8 Parenthèse verbale ou Verbklammer : séparation entre la composante finie et non finie du verbe, cette dernière étant déplacée en fin d’énoncé (er ist gestern angekommen = litt. il est hier arrivé).

9 La comparaison d’apprenants italophones et polonophones de l’allemand L2 (Dimroth, 1998 ; Dimroth & Dittmar, 1998) permet par ailleurs de préciser l’influence de la L1 : les italophones montrent une nette préférence pour l’antéposition de la particule à son DDA (auch SN + V…), alors que les polonophones utilisent davantage la postposition (SN auch + V…), mais les deux populations appliquent le principe du voisinage.

10 Ainsi Slobin constate, pour l’acquisition de la L1: “operators tend to be placed according to their scope of operation” (1985 : 1231), “underlying semantic relationsshould be marked overtly and clearly” (1985: 1165).

11 En particulier again semble être utilisé dans des contextes demandant too (cf. Perdue &al., 2002).

12 Voilà l’énoncé correspondant à cette occurrence: I know in this news/ I know too + the woman/ theindian woman. Les doutes d’interprétation sont liés d’une part à l’homophonie entre la préposition to et la particule additive too et d’autre part aux hésitations et aux autocorrections qui caractérisent la production orale.

13 Andersen réunit ainsi plusieurs principes de Slobin: (E) Avoid interruption or rearrangement of linguistic units, (E) Underlying semantic relations should be marked overtly and clearly, (F) Avoid exceptions, (G) The use of grammatical markers should make sense. L’auteur reconnaît cependant les limites explicatives de ce principe : « I do not intend to claim that this single principle is so powerful as to determine, independently, the final result of interlanguage construction » (1984 : 79)

14 Sauf, évidemment, quand la position postverbale coïncide avec la position en fin d’énoncé.

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Titre Tableau 1. Les apprenants analysés et leur niveau
Légende NB : la production initiale de certains apprenants montre la transition entre v. prébasique et v. de base (Santo, Andrea et Tino). De manière similaire pour certains apprenants le stade postbasique est limité au développement de certains traits (Andrea, Bernarda).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandra Benazzo, « Le développement des lectes d’apprenants et l’acquisition de la portée à distance en L2 », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 23 | 2005, mis en ligne le 15 décembre 2008, consulté le 22 mars 2017. URL : http://aile.revues.org/1710

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Auteur

Sandra Benazzo

UMR 8528 Silex du CNRS & Université Lille 3

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