Navigation – Plan du site

Le premier contact avec une nouvelle langue étrangère : comment s’acquitter d’une tâche de compréhension ?

Rebekah Rast
p. 119-147

Résumés

Cette étude examine le tout début du processus de l’acquisition d’une troisième langue, en observant la façon dont une nouvelle langue étrangère est traitée au moment du premier contact avec elle. Les informateurs de l’étude sont des francophones natifs, ayant l’anglais comme L2 principale, exposés pour la première fois au polonais (L3). Par le biais d’un test de traduction de mots polonais vers le français, nous avons recueilli des données afin d’examiner la ‘psychotypologie’ (Kellerman 1983) – l’évaluation subjective de la distance typologique entre les langues – à travers l’activation de connaissances lexicales, grammaticales et phonologiques de la L1 ou des L2 dans le traitement de la L3. Les données nous permettent de proposer un continuum de transparence afin de prédire dans quelle mesure un item de la L1 ou d’une L2 sera l’objet d’un transfert potentiel. On envisage aussi l’impact potentiellement bénéfique ou néfaste de la connaissance d’autres L2 dans l’acquisition d’une L3.

Haut de page

Notes de l’auteur

Rebekah Rast1

Texte intégral

1. Introduction

1Dans cet article, notre objectif principal est d’observer ce que font des informateurs naïfs lors de leur premier contact avec une langue cible (LC) par le biais d’un test de traduction de mots. Nous partons de la thèse de Kellerman (1983) sur la psychotypologie de l’apprenant, c’est-à-dire l’évaluation subjective de la distance typologique entre les langues, pour l’élargir au recours de la L1 mais aussi des L2 dans l’accomplissement d’une tâche en L3 (nous appellons par commodité ‘L3’ la nouvelle langue à apprendre). Notre but est d’identifier les traits de la L1, des L2 ou de la LC, perçus dans l’input, qui déclenchent la compréhension d’un mot de la nouvelle langue. L’analyse concerne donc l’activation de la connaissance linguistique, plus particulièrement les connaissances lexicales, grammaticales et phonologiques, de la L1 et d’autres L2 dans le traitement de la L3.

2. La psychotypologie

  • 2 « Le transfert de la LS vers la LC ne se produit pas au hasard. Trois facteurs principaux interagis (...)

2Kellerman (1979) propose l’hypothèse suivante: « Transfer from NL to TL does not take place willy-nilly. There are three principal interacting factors which will control the use of transfer by a learner – his psychological structure of the NL, his perception of NL-TL distance, and his actual knowledge of the TL 2». Selon Kellerman (1983), toutes les formes ne sont pas transférables et ce n’est pas nécessairement la structure de la langue qui détermine les limites de transférabilité, mais plutôt le jugement linguistique de l’apprenant lui-même. C’est l’apprenant qui évalue la distance entre la langue source et la langue cible et qui crée sa propre ‘psychotypologie’ de la proximité entre les deux langues. Une forme donnée de la L1 peut être traitée soit comme spécifique à la langue, et elle n’est donc pas transférable, soit comme neutre, et elle est donc transférable à la L2. La proximité perçue globalement n’est donc pas nécessairement suffisante pour qu’une forme puisse être transférée. En parlant de la production, Kellerman (1980 : 55) estime que le rejet de certains aspects de la langue cible peut provenir de « la perception par l’apprenant, face à certains éléments de LM, de leur caractère suffisamment ‘marqué’ pour empêcher leur transfert ». En effet, ce dernier filtre son activité en langue cible, même dans le cas de langues fortement apparentées. « Ce ‘filtrage’ peut agir, à l’insu de l’apprenant, précisément sur les éléments des deux langues où l’on observe une identité de forme et de fonction » (Kellerman 1980 : 55). Il s’ensuit que cette notion de transférabilité peut varier d’un apprenant à un autre. Dans un résumé du travail de Kellerman, Giacobbe (1992 : 48-49) note que « Les thèses de Kellerman amènent la notion de transfert au plan de l’activité créative de l’apprenant dans la construction de son système linguistique. L’apprenant, en construisant son interlangue, doit traiter autant les données saisies dans la langue cible, que celles qui proviennent de l’influence de sa langue première ».

3C’est donc la psychotypologie, c’est-à-dire la perception par l’apprenant de la distance linguistique, et non la distance typologique en soi, qui nous intéresse ici. À la différence de Kellerman dont le travail se concentre sur des productions et des jugements d’apprenants, on s‘appuie ici sur des données de perception et de compréhension pour mieux rendre compte du phénomène de la psychotypologie. Confronté à une nouvelle langue étrangère, comment l’apprenant va-t-il s’acquitter d’une tâche de compréhension ?

3. Méthodologie

3.1 La tâche

4La tâche est basée sur la traduction de 119 mots en polonais selon deux modalités : un test écrit et un test oral par deux groupes d’informateurs. Le test oral consiste à traduire en français et par écrit des mots entendus en polonais. Les 119 mots ont été enregistrés par un polonophone natif avec une séquence de 3 secondes entre chaque mot. Le test écrit consiste pour un autre groupe d’informateurs à traduire en français et par écrit des mots écrits en polonais. Les mots étaient identiques dans les deux tests et se présentaient dans le même ordre. Ceux qui partageaient le même radical mais pas la même désinence étaient répartis dans la liste avec au moins 10 mots de formes différentes.

5Le choix des mots a été effectué à partir de l’enregistrement des dix premières minutes d’un premier cours de polonais destinés à de vrais débutants, où les apprenants devaient se présenter les uns aux autres. Il s’agit donc de mots potentiellement présents dans une tentative naturelle d’échange d’informations entre deux locuteurs, dans une langue non connue d’un des locuteurs.

6Ces tests avaient pour but d’accéder aux intuitions de l’informateur sur le sens d’un mot polonais. La tâche de traduction implique des choix sémantiques, mais peut-elle entraîner aussi des choix fondées sur la morphologie ? Selon Jakobson (1963 : 84), « Les langues diffèrent essentiellement par ce qu’elles doivent exprimer, et non par ce qu’elles peuvent exprimer ». Le français marque le genre et le nombre d’un substantif. Le marquage du genre et du nombre est obligatoire pour un substantif français. Le marquage du genre est lié au lexème, mais il est souvent marqué par l’article : ‘une’ et non ‘un’ échelle. Le problème se pose lorsque le mot en question varie selon que le référent renvoi à une femme ou un homme, soit le genre naturel du référent comme par exemple ‘éditeur/éditrice’ ou ‘professeur/professeure’. Ces cas de figure sont très intéressants puisqu’ils permettent de voir si les traducteurs iront chercher dans le mot polonais des indices les éclairant sur le genre puisque dans sa langue le marquage est nécessaire.

7Il importe de noter ici que lors de la tâche à l’oral, le temps de réponse était limité à 3 secondes, un délai assez court s’il faut écrire une réponse (le cas de nos informateurs), mais trop long si le but est de tester le traitement en temps réel. Il serait donc inapproprié de comparer les données de cette étude avec celles mesurant le temps de réponse en millisecondes (cf. Marslen-Wilson et Tyler, 1980 ; Dijkstra et al., 1999 ; Schulpen et al., 2003). Néanmoins, notre tâche impose une contrainte (3 secondes). Il s’ensuit que pour réaliser la tâche de porter des jugements sur des objets linguistiques décontextualisés sous la contrainte de 3 secondes, la réponse de l’informateur sera sous-tendue par des stratégies qui mobilisent des connaissances que nous nous efforçons de mettre en lumière.

3.2 Les informateurs

  • 3 L’usage ici du terme ‘monolingue’ renvoie aux francophones qui se servent de façon régulière unique (...)

8Les informateurs de l’étude (n = 34) n’ont jamais eu de contact avec le polonais avant leur participation à cette étude. Ce sont des francophones monolingues 3, élevés dans une seule langue maternelle, le français (L1), avec un bon niveau d’anglais (L2 principale), des connaissances scolaires du latin (L2 scolaire), ainsi que des connaissances de l’allemand, de l’espagnol et/ou de l’italien (L2 secondaires). Quatre informateurs ont étudié le russe pendant un an. On a donc identifié quatre groupes linguistiques présentés dans le tableau ci-dessous.

Tableau 1. Les L2 des informateurs*

Groupes

Autres L2 connues ou en cours d’apprentissage

Total informateurs

Allemand

allemand

6

Roman

espagnol et/ou italien

10

Mixte

allemand et espagnol ou italien

14

Russe

russe (1 an d’études)

4

Total

34

*tous ont également l’anglais et le latin comme L2

9Les informateurs connaissant d’autres L2 que celles mentionnées ci-dessus ont été exclus de cette analyse. Dès qu’un informateur a été soumis à un test, il a été considéré comme ayant déjà été exposé à la langue polonaise, d’où notre choix de deux groupes distincts d’informateurs pour cette étude.

3.3 Les langues de l’étude et les hypothèses

10Les langues qui nous concernent sont donc le français (L1), le polonais (L3) et l’anglais, le latin, l’allemand, l’espagnol, l’italien et le russe (L2). Sur le plan lexical, au lieu d’envisager ces langues comme proches ou distantes du point de vue typologique, on fonde notre analyse sur les mots présentés lors de la tâche de traduction. Par ailleurs contrairement à la tradition qui envisage les mots apparentés et non-apparentés afin de commenter l’influence translinguistique lexicale, on se fonde plutôt sur les traits formels des mots des différentes langues concernées (L1, L2 et L3) qu’un apprenant pourrait éventuellement percevoir comme semblables. Plus précisément, ce n’est pas le fait que collègue en français et colleague en anglais proviennent du latin colligare qui nous intéresse ici. Ce sont plutôt les traits morphophonologiques qui sont perçus comme semblables dans les trois mots collègue, colleague et colligare qui retiennent notre attention pour l’analyse de la psychotypologie de l’apprenant.

11On fera l’hypothèse que, face à une tâche de traduction de mots dans une langue inconnue, les informateurs auront recours à toutes leurs langues connues afin de trouver des ressemblances entre au moins un élément formel du mot polonais entendu ou lu (un phonème/un graphème, un morphème, voire le mot dans sa totalité) et un élément formel disponible dans au moins l’une des langues connues. Il faut également que ces éléments formels puissent être éventuellement liés à un sens.

12Sur le plan flexionnel, le polonais, l’allemand et le latin se ressemblent, les trois étant des langues fortement fléchies. Le substantif latin et polonais marque le genre et se décline en cas et en nombre. Par contre, en anglais, en français, en espagnol et en italien, les substantifs ne se déclinent pas en cas, sauf quand il s’agit d’un pronom personnel. En anglais, le genre des substantifs n’est pas marqué. Généralement en allemand, en français, en espagnol et en italien, le substantif en soi ne marque pas le genre. Celui-ci est plutôt marqué par le déterminant, mais il est parfois déductible du lexème, comme par exemple en français avec certaines formes telles que ‘– tion’ ou ‘‑age’. Quant au pluriel, l’anglais et les langues romanes le marquent par un suffixe qui constitue un simple morphème et non une syllabe (par ex. /s/ ou /z/ en anglais), ou un morphème qui ajoute une syllabe au mot (par ex. /iz/ ou /En/ (oxen) en anglais, /En/ en allemand, /i/ en italien).

13Selon notre hypothèse, lorsqu’un informateur francophone qui connaît d’autres L2 se trouve confronté à une tâche de traduction dans laquelle il entend ou lit un mot consistant — d’après ses estimations — en un radical et un suffixe, il va activer ses connaissances linguistiques afin de catégoriser le mot. Si l’informateur le catégorise comme substantif, par exemple, il aura recours à ses langues connues pour savoir si le suffixe indique le cas, le genre ou le nombre. S’il s’agit plutôt d’un verbe, il va chercher à connaître la personne et le nombre, voire le temps et l’aspect.

4. Résultats

4.1 La reconnaissance des mots

14Les premiers résultats distinguent les mots reconnus et les mots non reconnus par la totalité des informateurs de l’étude, le critère pour un mot ‘reconnu’ étant le suivant : quand la traduction correspond au sens du mot en polonais, mais pas nécessairement à ses informations grammaticales. Par exemple, si l’informateur entend le mot studentem qui signifie ‘étudiant’ et répond ‘étudie’, la réponse est codée comme ‘reconnu’ même si la catégorie grammaticale est inexacte (un verbe – ‘étudie’ - au lieu d’un substantif – ‘étudiant’), alors que les faux amis sont exclus des mots ‘reconnus’.

  • 4 Rappellons que la liste des 119 mots provient d’un enregistrement des dix premières minutes d’un co (...)

15En prenant les 119 traductions des 34 informateurs, sur un total de 4046 possibilités de reconnaissance, on relève un taux de reconnaissance de 18 %, taux qui semble élevé pour ces informateurs qui lisent ou entendent cette langue pour la première fois 4. Pour répondre à la question de savoir ce qui aide donc l’informateur français à traduire ces mots polonais, on a analysé les traductions en fonction du pourcentage de reconnaissance.

4.1.1 Taux de 90 à 100 % de reconnaissance

  • 5 On a exclu le latin dans les tableaux pour la simple raison que nos sujets ont appris un vocabulair (...)

Tableau 2. Mots reconnus par 90 à 100 % des sujets et leurs traductions dans les langues de l’étude 5

Tableau 2. Mots reconnus par 90 à 100 % des sujets et leurs traductions dans les langues de l’étude 5

Le tableau suivant présente les mots reconnus dans 90 à 100 % des cas.

16Les traductions présentées dans le tableau 2 montrent que les trois mots reconnus ont des équivalents français quasiment identiques. De plus, le mot mama a des traits phonologiques et orthographiques semblables dans toutes les langues (‘ma’ ou ‘mo’ suivi dans la plupart des cas par un autre ‘m’), film est identique dans toutes les langues sauf pour l’espagnol et informatykę est quasiment identique dans les langues romanes, le russe et l’anglais de la Grande-Bretagne. Il s’ensuit que les informateurs ont pu avoir recours à leur L1, et qui plus est, dans tous les cas, à une, voire deux, trois ou quatre L2, confirmant l’hypothèse émise sur la relation entre le mot polonais et son équivalent en français. Il semble donc que deux facteurs aient pu jouer un rôle dans la bonne reconnaissance de ces trois mots : 1) le degré de ressemblance entre le mot polonais et ses équivalents en L1 et L2 ; 2) le nombre de langues connues de l’apprenant où il y a un équivalent avec le mot polonais.

4.1.2 Taux de 76 à 82 % de reconnaissance

17Selon Singleton (1993-94 : 22) : « Dès le début d’une rencontre avec un mot nouveau en L2 – que ce soit dans l’intention de le mémoriser ou simplement de le comprendre – des processus sémantiques et formels sont engagés ». Cependant, pour Singleton (1999), le processus sémantique est fondamental, ce qui suppose que les mots sont stockés selon leurs représentations sémantique et phonologique.

18Dans cette étude, la tâche impose l’activation des représentations formelles et sémantiques. L’examen du tableau 3 qui présente les mots reconnus par 76 à 82 % des 34 sujets permet de mieux comprendre ces processus.

Tableau 3. Mots reconnus par 76 à 82 % des sujets et leur traduction dans les langues de l’étude

Tableau 3. Mots reconnus par 76 à 82 % des sujets et leur traduction dans les langues de l’étude

19L’analyse des mots du tableau 3, montre un grand nombre de ressemblance entre les mots polonais et leur équivalent en français, ce qui pourrait expliquer le taux toujours élevé de reconnaissance (76 à 82 %). Par contre, on y trouve moins de formes identiques ou quasiment identiques sur le plan phonologique et orthographique que dans le tableau 2. A l’exception de kolega, aucun équivalent dans le tableau ne se termine avec les mêmes sons ou les mêmes lettres que le mot polonais. Ceci confirme notre hypothèse selon laquelle le degré de transparence et le nombre de langues présentant un équivalent proche du mot polonais jouent un rôle dans la reconnaissance d’un mot inconnu.

4.1.3 Taux de 18 à 74 % de reconnaissance

20Afin de mieux comprendre pourquoi certains mots sont plus reconnus que d’autres, il faudrait affiner la notion de ressemblance entre les mots des différentes langues (traditionnellement dit ‘mots apparentés’). Qu’est-ce qui fait qu’un mot rencontré pour la première fois peut être reconnaissable ? Regardons le tableau 4.

Tableau 4. Sélection de mots polonais reconnus par 18 à 74 % des sujets et leur traduction dans les langues de l’étude

Tableau 4. Sélection de mots polonais reconnus par 18 à 74 % des sujets et leur traduction dans les langues de l’étude

21On a déjà signalé l’importance de l’appariement forme-sens dans une tâche de reconnaissance comme la nôtre. Un total de 26 mots ont été reconnus avec un taux de 18 à 74 % dont trois figurent sur le tableau 4 pour l’analyse. Prenons le mot angielsku, reconnu par 26 % des informateurs. On constate toujours une certaine ressemblance entre le mot angielsku et sa traduction en français (‘anglais’). Seuls les trois premiers phonèmes sont quasiment les mêmes dans les deux langues. La ressemblance avec les équivalents en anglais, en allemand, en espagnol et en italien est même moins nette. Le mot pary◊u n’a déclenché la traduction ‘Paris’ que pour moins de la moitié des informateurs. Les équivalents dans toutes les langues commencent avec ‘par’, suivi de ‘y’ à l’écrit et [i] à l’oral. Il semble que la dernière syllabe ait influencé le rejet de Paris : un mot qui se termine en ‘◊u’ou [žu] ne peut pas être l’équivalent de ‘Paris’. Le faible pourcentage de bonnes traductions pourrait s’expliquer par la distance des formes dans les différentes langues connues par rapport au mot en polonais. Pour vérifier si une combinaison spécifique de langues avait plus d’influence qu’une autre dans cette tâche de traduction, on a examiné les réponses en fonction des groupes linguistiques (cf. tableau 1 pour le profil des groupes). Le tableau 5 présente la reconnaissance de ces mêmes mots par les différents groupes linguistiques.

Tableau 5. Nombre de sujets dans chaque groupe linguistique à avoir reconnu les mots présentés dans le tableau 4

mot polonais

traduction

Allemand
n = 6 sujets

Roman
n = 10 sujets

Mixte
n = 14 sujets

Russe
n = 4 sujets

hiszpański (59 %)

espagnol

6

5

6

3

pary◊u (41 %)

Paris

3

0

4

3

angielsku (26 %)

anglais

3

2

3

1

Total en pourcentage

67 %

23 %

31 %

59 %

22Cette même analyse a été menée pour tous les 26 mots reconnus par 18 à 74 % des informateurs et les résultats confirment ceux présentés dans le tableau 5 : on constate un léger avantage pour les groupes allemand et russe. Il apparaît de façon évidente que ni le français ni l’anglais (leur L2 principale) ne suffit pour traduire ces mots. Examinons ce qu’il en est pour les mots dont les taux de reconnaissance sont plus faibles.

4.1.4 Taux de 9 % de reconnaissance

23Les tableaux 6 et 7 présentent les mots reconnus par 9 % des 34 sujets en fonction du groupe linguistique.

Tableau 6. Mots polonais reconnus par 9 % des sujets et leur traduction dans les langues de l’étude

polonais

français

anglais

allemand

espagnol

italien

russe

i

et

and

und

y

e

i

mnie

moi

me

meiner

yo

io

mne

ja

je

I

ich

yo

io

ja

mój

mon

my

mein

mi

mio

moj

Tableau 7. Nombre de sujets dans chaque groupe linguistique à avoir reconnu les mots présentés dans le tableau 6

mot polonais

traduction

Allemand
n = 6 sujets

Roman
n = 10 sujets

Mixte
n = 14 sujets

Russe
n = 4 sujets

i

et

0

0

2

1

mnie

moi

0

0

0

1

ja

je

1

1

1

0

mój

et

0

0

0

3

Total en pourcentage

4 %

2,5 %

5 %

31 %

24La familiarité avec le russe influence favorablement la reconnaissance des mots polonais, comme le montrent les pourcentages respectifs : 31 % des sujets du groupe russe contre 5 %, 4 % et 2,5 % des sujets des autres groupes. Examinons maintenant les mots reconnus par 6 % des sujets (tableau 8).

4.1.5 Taux de 6 % de reconnaissance

Tableau 8. Mots polonais reconnus par 6 % des sujets et leur traduction dans les langues de l’étude

polonais

français

anglais

allemand

espagnol

italien

russe

lubi

aime
(3e p, sg)

likes

liebt

ama/le gusta

ama

ljubit

ona

elle

she

sie

ella

lei

ona

brat

frère

brother

Bruder

hermano

fratello

brat

marka

Marc

Mark

Marks

Marcos

Màrco

Marka

25L’examen des mots polonais à la lumière de leurs équivalents dans les autres langues montre une distanciation grandissante des formes, à l’exception du russe. Les conséquences qui en découlent figurent dans le tableau 9.

Tableau 9. Nombre de sujets dans chaque groupe linguistique à avoir reconnu les mots présentés dans le tableau 8

mot polonais

traduction

Allemand
n = 6 sujets

Roman
n = 10 sujets

Mixte
n = 14 sujets

Russe
n = 4 suje2ts

lubi

aime
(3e p, sg)

0

0

0

2

ona

elle

0

0

0

2

brat

frère

0

0

0

2

marka

aime
(3e p, sg)

0

0

2

0

Total en pourcentage

0 %

0 %

3 %

37 %

26À l’exception du prénom marka, seuls les sujets du groupe russe ont reconnu les autres mots (moyenne = 37 % des 4 informateurs), les mots ona et brat étant identiques en polonais et en russe et les mots lubi et ljubit étant semblables sur le plan phonologique. On constate donc l’effet bénéfique du russe dans cette tâche de traduction où les rapprochements peuvent se faire exclusivement dans cette langue.

27Revenons au mot marka. Deux informateurs du groupe mixte ont bien reconnu marka comme étant le prénom Marc, mais la plupart des informateurs ont traduit ce mot par ‘marque’ (21 réponses, soit 62 % des informateurs), ‘note’ (4 réponses), ‘marché’ (1 réponse). La ressemblance entre les formes marka et ‘marque’ est évidente. Étant donné que le mot marka était présenté hors contexte et sans majuscule, les informateurs n’avaient aucun autre indice que la forme du mot pour les guider dans leur traduction. En l’absence de contexte, la construction d’une représentation sémantique demande dans les cas d’homophonie ou d’homographie des indices plus spécifiques, tels qu’une majuscule ou un marqueur morphologique.

4.1.6 Taux de 3 % de reconnaissance

28L’effet bénéfique du russe est confirmé dans les tableaux 10 et 11 où l’on voit les mots reconnus par 3 % des sujets de l’étude.

Tableau 10. Mots polonais reconnus par 3 % des sujets et leur traduction dans les langues de l’étude

polonais

français

anglais

allemand

espagnol

italien

russe

jackowi

Jacques

Jack

Jakob

Jaime/ Santiago

Giacomo

Jakowa

lekcji

leçon

lesson

Lektion

lección

lezione

lekzii

koleżanka

collègue

colleague

Kollegin

colega

collega

kolegi

kelner

serveur

waiter/ server

Kellner

camarero

cameriere

ofizianta

lubię

Aime
(1e p, sg)

like

liebe

amo/ me gusta

amo

ljublju

dobrze

bien

good

gut

bien

bene

horosho

zna

connaît

knows

kennt

conoce

conosce

znaet

znają

connaissent

know

kennen

conocen

conoscono

znajut

osiem

huit

eight

acht

ocho

otto

vosem

język

langue

language/ tongue

Sprache/ Zunge

lengua

lingua

jazyk

moja

ma

my

meine

mi

mia

moja

piwa

bière

beer

Bieres

cerveza

birra

piwa

Tableau 11. Nombre de sujets dans chaque groupe linguistique à avoir reconnu les mots présentés dans le tableau 10

mot polonais

traduction

Allemand
n = 6 sujets

Roman
n = 10 sujets

Mixte
n = 14 sujets

Russe
n = 4 suje2ts

jackowi

Jacques

0

1

0

0

lekcji

leçon

0

0

0

0

kole◊anka

collègue

1

0

0

0

kelner

serveur

1

0

0

0

lubię

Aime
(1e p, sg)

0

0

0

1

dobrze

bien

0

0

0

1

zna

connaît

0

0

0

1

znają

connaissent

0

0

0

1

osiem

huit

0

0

0

1

język

langue

0

0

0

1

moja

ma

0

0

0

1

piwa

bière

0

0

0

1

Total en pourcentage

3 %

2 %

0 %

18 %

29Compte tenu du nombre d’informateurs, on ne peut qu’observer des tendances. Le groupe russe montre un avantage sur les autres : la moyenne est de 18 % par rapport à 3 %, 2 % et 0 % dans les autres groupes. Et cela en dépit du fait que les sujets de ce groupe n’aient fait qu’un an de russe et que ce dernier soit la quatrième langue (chronologique) pour la plupart d’entre eux. Cette familiarisation favorise le transfert à condition que l’apprenant connaisse les mots en russe tel que piwa, par exemple.

4.1.7 Un continuum de transparence lexicale

30Pour résumer les données présentées jusqu’ici, on a calculé le pourcentage des mots reconnus en fonction des groupes linguistiques (voir tableau ci-dessus) :

Tableau 12. Pourcentage des mots reconnus en fonction des groupes linguistiques

Groupe linguistique

 % Mots reconnus

Allemand*

21,3 %

Roman

15,1 %

Mixte

17,5 %

Russe**

22,5 %

  • 6 Lors du test oral, il n’y avait pas de groupe allemand.

* seulement à l’écrit 6
**principalement à l’oral

31Le tableau 12 montre un léger avantage pour les groupes allemand et russe, ce qui suggère que l’allemand et le russe contribuent davantage que l’espagnol et l’italien.

32Les résultats présentés jusqu’ici nous conduisent à proposer un ‘continuum de transparence’ où les mots à traduire sont plus ou moins semblables sur le plan phonologique et/ou orthographique aux mots de la L1 ou des L2 de l’informateur. Rast et Dommergues (2003 ; cf. également Rast, 2003) proposent que la transparence dépend des caractéristiques des langues en question (la L1, les L2 et la L3) et que l’informateur va porter son attention sur les mots de l’input qui ont un appariement forme-sens facilement identifiable. Leurs résultats lors d’un test de répétition confirment l’hypothèse que la transparence joue un rôle important dans la capacité des apprenants débutants à répéter les mots en polonais. Dans cette tâche de traduction aussi, nos résultats soulignent l’importance de la transparence. En observant la distance entre les formes du polonais et des équivalents dans deux langues ou plus et leur taux de reconnaissance, on propose un continuum de transparence afin de prédire dans quelle mesure un item de la L1 ou d’une L2 fera l’objet d’un éventuel transfert. Deux facteurs figurent dans ce continuum : 1) le nombre de langues connues par le sujet ; 2) le degré de transparence entre le mot cible et les mots des langues connues, partageant le même signifié (cf. plus bas les ‘faux amis’).

Figure 1. Continuum de transparence lexicale

Figure 1. Continuum de transparence lexicale

33Les mots de toutes les langues connues par l’apprenant peuvent apparaître sur un tel continuum.
Trois principes s’appliquent :

  1. Plus le mot d’une langue connue s’approche du pôle ‘identique’ au mot cible, plus ce dernier sera reconnu.

  2. Plus il y a de langues connues qui présentent un équivalent au mot cible, plus il sera reconnu.

  3. Les points 1 et 2 sont vrais uniquement dans le cas où se produit un appariement forme-sens (problème des faux amis).

34En somme, la compréhension aura lieu quand un lien est confirmé entre la forme (phonologique et/ou orthographique) du mot cible et les formes déjà connues des langues en question (quelles qu’elles soient) et quand il y a un appariement forme-sens.

4.2 La fausse reconnaissance des mots

35Jusqu’ici, on a examiné la reconnaissance des mots dans les cas où l’informateur a bien traduit le mot polonais. Les traductions présentées dans cette partie représentent au contraire des tentatives non-réussies, le résultat étant souvent un mot français qui ne ressemble pas au mot polonais donné ni sur le plan formel, ni sur le plan sémantique, mais qui souvent ressemble à un mot d’une L2. Regardons, par exemple, les traductions du mot mówi (il/elle parle) présentées dans le tableau suivant.

Tableau 13. Traductions du mot mówi ([il/elle] parle)

Traduction

Chiffres bruts n = 34 sujets

Pourcentage

film / cinéma

16

47 %

mouvement

2

6 %

nouveau

1

3 %

pas de réponse

15

44 %

36Le tableau 13 montre l’influence de l’anglais dans les traductions des informateurs. Leur traitement commence par la lecture ou l’audition d’un mot polonais (ex : mówi) qui active leur anglais (movie) et qui les mène ensuite à traduire le mot anglais par les mots français film ou cinéma.

37On observe ce même phénomène avec l’allemand également (tableau 14).

Tableau 14. Traductions du mot jeden (un)

Traduction

Chiffres bruts n = 34 sujets

Pourcentage

chaque

10

29,5 %

tous

1

3 %

rien

3

8,5 %

jeune

2

6 %

jardin

3

9 %

pas de réponse

15

44 %

38Le tableau 14 montre que sur les 34 informateurs, 11 sujets ayant des connaissances de l’allemand ont traduit jeden (un) soit par ‘chaque’ (29,5 %), soit par ‘tous’ (3 %). Ils se fondent manifestement sur l’allemand jeden qui veut dire ‘chaque’ ou ‘tout / tous’, à l’instar de ce qu’on vient d’observer dans l’exemple précédent où les informateurs avaient activé leur anglais afin de traduire le mot en français (dans le cas de jeden, les informateurs ont activé leur allemand).

4.3 Le traitement des marqueurs morpho-syntaxiques

4.3.1 La justesse de la traduction

39Notre attention s’est porté jusqu’ici sur les ressemblances entre les items lexicaux polonais et leur équivalents dans les langues de l’étude. Pour affiner nos résultats, nous nous sommes interrogés sur le rôle du facteur ‘groupe linguistique’ sur la ‘justesse’ de la reconnaissance. Toujours selon Jackobson (1963) dans une tâche de traduction, le traducteur peut se trouver confronté à des décisions à prendre qui sont liées aux contraintes grammaticales de la langue vers laquelle il traduit. Un francophone, par exemple, peut être amené à chercher des informations pour savoir si un substantif donné est féminin ou masculin, au singulier ou au pluriel. Afin de traduire avec précision le mot studentem par exemple, le traducteur francophone doit se poser des questions telles que : à quelle partie du discours appartient le mot donné — verbe, substantif, adjectif, etc. ? Faut-il le traduire par ‘étudier’, ‘étudie’, ‘étudiant’ ? Si c’est un substantif, est-il au masculin, au féminin, au singulier ou au pluriel ‘étudiant(e)(s)’ ?

40Ce type de mot est très intéressant puisqu’il permet de voir si selon les groupes linguistiques les traducteurs iront chercher dans le mot polonais des indices les éclairant sur le genre. Dans ce but, on a distingué deux catégories de mots reconnus. La catégorie R + comprend les traductions du mot polonais qui expriment à la fois l’information sémantique et grammaticale. La catégorie R- comprend les traductions françaises où le sens du mot polonais est respecté mais pas l’information grammaticale. Le regroupement des deux catégories, R + et R-, est exprimé par le signe R.

Tableau 15. Pourcentage de reconnaissance en fonction du groupe linguistique et de la justesse

Groupe linguistique

R +

R Total

Allemand

18,1 %

21,3 %

Roman

12 %

15,1 %

Mixte

13 %

17,5 %

Russe

17,4 %

22,5 %

41Dans le tableau 15, on observe que les sujets des groupes allemand et russe sont plus ‘justes’ dans leurs traductions que ceux des groupes roman et mixte. Ces résultats suggèrent que les connaissances de l’allemand (sans être confondues avec celles de l’espagnol ou l’italien) et les connaissances du russe (même après seulement une année d’étude en situation guidée) peuvent aider l’informateur francophone lors du premier contact avec le polonais.

42Rappelons que 18 informateurs ont traduit un mot présenté par écrit alors que 16 d’entre eux ont traduit un mot présenté oralement. On note un léger avantage pour ceux qui ont vu le mot par écrit : 20 % de reconnaissance au test écrit (n = 18) contre 15,5 % de reconnaissance au test oral (n = 16). Dans la mesure où on n’a pu faire passer le test oral à un groupe allemand, on a supposé que le succès du groupe allemand (voir tableau 15) était lié à l’avantage d’une présentation écrite. Afin d’éliminer l’impact de la variable type de test, nous avons analysé uniquement les données des tests écrits, sans tenir compte du groupe russe, réduit à un seul informateur pour le test écrit. Les résultats sont présentés dans le tableau 16.

Tableau 16. Pourcentage de reconnaissance lors du test écrit

Groupe linguistique

Test écrit R +

Test écrit R Total

Allemand

18,1 %

21,3 %

Roman

14,2 %

18,8 %

Mixte

15 %

20,3 %

Russe

-

-

43Comme le montre la différence des pourcentages surtout pour la catégorie R+ (18,1 % contre 14,2 % et 15 %), le groupe allemand traduit plus correctement l’information grammaticale que les autres groupes. Ceci nous ramène à l’hypothèse formulée supra : les apprenants avec une L1 ou L2 fortement fléchie sont plus sensibles aux marqueurs morphologiques que ceux qui ne sont pas familiers avec une langue de ce type. Malgré les différences typologiques entre l’allemand et le polonais, elles sont toutes deux des langues fortement fléchies. Il est possible que l’apprenant s’appuie sur ses connaissances morphologiques de l’allemand en raison de cette ressemblance.

4.3.2 Analyse des traductions de trois formes de ‘koleg-’

44Afin de mieux comprendre le traitement que font les informateurs de l’information grammaticale, on a examiné leurs traductions de trois formes en polonais : kolega, kolegi et kolegę, la signification des trois formes étant ‘collègue’ en français. Les traductions du premier mot, kolega, sont présentées dans le tableau 17.

Tableau 17. Traductions du mot kolega (collègue — nom, m, sg)

Traduction

Chiffres bruts n = 34 sujets

Pourcentage

collègue

25

73,5 %

collègue (f) / amie / collègienne

3

9 %

collège

1

3 %

pas de réponse

5

14,5 %

45La désinence – a du mot kolega code le nominatif, le masculin et le singulier. Ce qui nous intéresse ici est le fait que 3 informateurs aient traduit kolega par des formes renvoyant au genre féminin : ‘collègue’ en précisant la forme féminine, ‘amie’ et ‘collégienne’. Le fait que trois informateurs aient traduit kolega par une forme féminine laisse supposer que pour certains de nos informateurs, la terminaison -a désigne un substantif de genre féminin. Cela suggère que certains informateurs prennent en compte l’item lexical avec sa morphologie afin de découvrir le sens le plus complet du mot polonais, et cela même dès le début de l’acquisition.

46En regardant de plus près les informateurs qui ont traduit le mot kolega de cette façon, on a remarqué qu’ils appartenaient au groupe mixte, c’est-à-dire au groupe des informateurs qui avaient comme L2 secondaire l’allemand et l’espagnol ou l’italien. La connaissance de l’espagnol ou de l’italien pourrait éventuellement renforcer l’hypothèse que la terminaison -a désigne le genre féminin d’un substantif, car c’est souvent le cas dans ces deux langues romanes. Cela dit, aucun sujet du groupe roman n’a précisé le genre féminin. Par contre, l’allemand, comme l’anglais, ne devrait pas contribuer à cette hypothèse. Mais l’allemand a pu jouer un rôle d’incitation à focaliser l’attention sur les flexions, même si l’influence de la terminaison -a pour le genre féminin soit peu probable. Ce n’est pas la simple forme d’une désinence, mais plus généralement les connaissances de base sur le fonction­nement de la morphologie nominale ou verbale et l’expérience qu’a l’informateur de différents systèmes flexionnels qui détermineraient son traitement. Il s’agirait alors de ses connaissances antérieures et des stratégies métalinguistiques qui font partie de sa psychotypologie.

Tableau 18. Traductions du mot kolegi (collègue — gén, m, sg)

Traduction

Chiffres bruts n = 34 sujets

Pourcentage

collègue

14

41 % %

collègues

6

17,5 %

collège

5

15 %

collègienne

1

3 %

pas de réponse

8

23,5 %

47L’hypothèse avancée ci-dessus est partiellement confirmée par les réponses fournies par les informateurs qui semblent utiliser la terminaison du mot kolegi comme indice du nombre (tableau 18). Ainsi, un informateur du groupe roman, 2 informateurs du groupe mixte et 3 informateurs du groupe russe ont interprété la forme kolegi (‘collègue’ – génitif, masculin, singulier) comme une forme du pluriel (‘collègues’). Si l’on tient compte de leurs autres langues non maternelles, on peut se demander ce qui peut induire cette interprétation de la terminaison -i comme marqueur du pluriel. Pour l’informateur ayant des connaissances de l’italien (celui du groupe roman), on peut supposer une influence directe, -i étant un marqueur du pluriel en italien. On peut également attribuer une hypothèse semblable à 3 des 4 informateurs du groupe russe (moyenne = 75 %). En effet, il y a une terminaison – i en russe qui exprime le pluriel : knig-i (les livres), det-i (les enfants), krask-i (les couleurs). Dans ce cas l’italien et le russe auraient une influence sur l’interprétation de l’information grammaticale du mot kolegi. Pour les deux informateurs du groupe mixte (qui ont des connaissances de l’espagnol et non de l’italien), aucune explication n’est aussi évidente. Il se peut que leur expérience cumulative de plusieurs L2 (la connaissance de 4 ou 5 langues) et surtout de L2 flexionnelles (l’allemand en l’occurrence) leur ait permis d’activer une représentation morphologique, et non seulement lexicale ou sémantique, lors de la traduction d’un mot polonais.

Tableau 19. Traductions du mot kolegę (collègue – acc, m, sg)

Traduction

Chiffres bruts n = 34 sujets

Pourcentage

collègue

17

50 %

collège

13

38 %

connaissance / savoir

1

3 %

pas de réponse

3

9 %

48La forme kolegę se traduit par ‘collègue’ également (accusatif, masculin, singulier). Il est à noter que 13 sur 34 informateurs, c’est-à-dire 38 % des informateurs, ont traduit kolegę par ‘collège’. Il s’agit en l’occurrence d’un ‘faux ami’ : à partir d’une identité de signifiant, l’informateur conclut à une identité de signifié, cette fois-ci à tort. Chez les 13 informateurs concernés, le mot stimulus était présenté par écrit, ce qui incite à faire la distinction entre le traitement phonologique et le traitement graphique de l’information.

49Notons pour mémoire que les terminaisons -a/-i/-ę ne codent pas de façon univoque le nombre et le genre en polonais. Pour donner un exemple, la terminaison -a peut renvoyer à un substantif masculin au nominatif, génitif ou accusatif du singulier, ou bien à un substantif neutre au nominatif ou à l’accusatif du pluriel. Il existe même d’autres possibilités.

4.3.3 Un continuum de transparence morphologique

50Nos données montrent de façon convaincante que l’analyse grammaticale est à l’œuvre dès le premier contact qu’ont nos informateurs avec une nouvelle langue étrangère. On a observé leur traitement des terminaisons de mots, interprétées par certains comme des marqueurs d’information sur la personne, le genre et le nombre. Comme nous l’avons fait pour les items lexicaux, nous proposons un continuum de transparence morphologique. Il s’articule sur trois facteurs :

  1. le nombre de langues connues par l’apprenant ;

  2. le degré de transparence entre la terminaison cible et les terminaisons des langues connues

  3. l’importance relative de la flexion morphologique dans le système de chaque langue connue.

Figure 2. Continuum de transparence morphologique

Figure 2. Continuum de transparence morphologique

51Les formes morphologiques de toutes les langues connues par l’apprenant peuvent apparaître sur un tel continuum.

52Trois principes s’appliquent :

  1. Plus une terminaison de langue connue se rapproche de celle du mot cible, plus elle sera reconnue.

  2. Plus il y a de langues connues qui présentent un équivalent à la terminaison cible, plus elle sera reconnue.

  3. Les points 1 et 2 sont vrais uniquement lorsqu’il y a un appariement forme-sens (problème des fausses hypothèses sur les marqueurs morphologiques).

53En somme, la compréhension correcte des marqueurs morphologiques se fera quand un lien est confirmé entre la forme (phonologique et/ou orthographique) du mot cible et des formes déjà connues, indépendamment des langues en question et quand il y a un appariement forme-sens. Ce dernier phénomène étant assez rare, cela explique pourquoi un tel type de transfert a souvent pour conséquence une hypothèse fausse. Plus pertinente et plus intéressante est la tentative des informateurs de comprendre les marqueurs morphologiques. De quelle manière ont-ils essayé de saisir l’information grammaticale d’un mot polonais ? Ils ont porté leur attention sur la fin du mot où se trouvent les marqueurs morphologiques, en tout cas dans les langues qu’ils connaissent. Il semble qu’ils aient donc transféré l’automatisme de chercher l’information grammaticale dans la terminaison du mot.

54L’analyse des traductions des formes kolega/i/ę a apporté des informations pertinentes quant aux questions de l’influence d’autres L2 sur l’acquisition d’une L3. Dès le premier contact avec la LC, nos sujets s’appuient sur la morphologie. Nos données suggèrent qu’ils font surtout appel aux langues qui présentent des ressemblances lexicales avec la LC (pas nécessairement des langues typologiquement proches) afin de comprendre le sens du radical, et à celles présentant des ressemblances flexionnelles avec la LC pour prendre en compte et comprendre les parties grammaticales des mots.

55Notons par ailleurs que la plupart des informateurs n’ont pas marqué la distinction de genre ou de nombre dans leurs traductions. On peut supposer qu’ils ont traduit les mots en utilisant une forme ‘neutre’, à savoir la forme masculine du singulier en français. On aurait pu modifier la tâche en leur demandant de préciser le genre et le nombre, mais cela nous aurait fait perdre les traces du traitement initial et naturel de l’input de la LC, ces traces étant essentielles pour notre compréhension des processus impliqués dès le premier contact avec une nouvelle LC.

5. Discussion

56Les informateurs de cette étude ont été confrontés à un test de traduction de mots dans une langue inconnue avec un délai imposé (3 secondes pour le groupe oral). Les données suggèrent que l’apprenant se sert de toutes ses connaissances linguistiques afin de s’acquitter de la tâche. Dans son travail sur l’influence lexicale de la L1 vers la L2, Hall (2002) propose que les apprenants d’une L2 utilisent leur stock de connaissances existant (le lexique L1 dans son étude) dans la réalisation d’un nouveau stock de connaissances L2. Il postule dans son modèle dit Parasitic Strategy que l’apprenant, confronté à un mot en L2 pour la première fois, va, de façon automatique, détecter les ressemblances avec des formes existantes, c’est-à-dire les formes de la L1. Ecke (2001) confirme cette stratégie et l’élargit à l’acquisition d’une L3. Dans la recherche et l’extraction de leurs lexiques L3, ses apprenants débutants d’allemand L3 (espagnol L1 et anglais L2) se sont servis de stratégies d’association et de catégorisation avec des mots de leur L1 et L2. Il note que peu de synonymes intralinguaux sont activables pendant la recherche des mots chez des apprenants débutants. Il est évident que pour les informateurs de la présente étude, exposés pour la première fois à une nouvelle langue, la synonymie intralinguale n’était pas une option. Il fallait que l’informateur active ses autres langues.

  • 7 « … l’importance relative de la forme et du sens dans l’acquisition et le traitement des items lexi (...)

57Les résultats montrent également que les connaissances d’autres L2, surtout l’allemand et le russe, ont aidé les informateurs à formuler des hypothèses sur le plan lexical et morphologique. Ceci dit, la connaissance linguistique préalable a également posé des problèmes, tels que celui des faux amis, problème bien connu dans la recherche sur l’acquisition du lexique LC (Laufer, 1993-4). Singleton (1999 : 218) note : « … the relative importance of form and meaning in lexical acquisition and processing is a function of the degree of familiarity / unfamiliarity of the item(s) in question rather than of the status (L1 or L2) of the language concerned 7» : soit je ‘connais’ le mot en langue cible et il n’y a pas de problème, soit je ne le connais pas et je cherche une ressemblance avec quelque chose que je ‘connais’, c’est-à-dire un élément dans une autre langue connue (la L1 ou une autre L2).

  • 8 Il est à noter que Leung (2005) soulève la question de ‘l’état initial de la L3’ toujours dans l’op (...)
  • 9 « La définition précise de l’état initial de la L2 est un point très délaissé dans la recherche sur (...)

58Sur le plan morphologique, certains informateurs ont formulé des hypothèses sur la partie du discours à laquelle appartenait un mot polonais, ainsi que sur le nombre et le genre, le résultat aboutissant souvent, mais pas toujours, à des hypothèses fausses. En somme, les résultats dévoilent de façon convaincante un travail grammatical très élaboré de la part de nos informateurs. Un tel résultat, s’il est généralisable, a des implications pour toute recherche sur la connaissance grammaticale de l’apprenant d’une langue étrangère. Dans l’introduction du Second Language Research : The L2 Initial State, Schwartz et Eubank (1996 : 1) définissent ce qu’ils entendent par ‘l’état initial de la L2’8: « One of the more neglected topics in L2 acquisition research is the precise characterization of the L2 initial state, where ‘L2 initial state’ refers to the starting point of non-native grammatical knowledge 9» (c’est nous qui soulignons). Il est important de noter que la recherche dans l’optique générativiste se concentre sur le point de départ de la connaissance grammaticale de la langue cible (LC) et non sur le point de départ de l’acquisition en soi. Se pose alors une question évidente : que signifie la connaissance grammaticale de la langue cible ? Suivant toujours la thèse de Jakobson (1963), devant une tâche de traduction vers une langue qui marque le genre et le nombre d’un substantif, le français en l’occurrence, l’informateur doit déchiffrer le mot à traduire afin de trouver des signes de catégorie grammaticale. Il est bien connu qu’en production, la grammaticalisation acquisitionelle consiste en un processus de convergence par lequel le lecte de l’apprenant s’approche de plus en plus du système de la LC (cf. Klein et Perdue, 1992 ; Giacalone-Ramat, 1992). Si la compréhension suit un processus de convergence semblable à la production, nos résultats –rappellons que la tâche était de nature fortement métalinguistique – suggèrent que ce processus commence déjà au moment du premier contact avec la langue cible. L’apprenant émet des hypothèses sur le sens et sur la catégorie grammaticale des items lexicaux en LC grâce à ses connaissances linguistiques. Évidemment, plus l’apprenant connaît de langues, plus il aura de connaissances linguistiques à apporter à la tâche d’apprentissage d’une nouvelle langue.

59Afin de pouvoir prédire dans quelle mesure certains phénomènes des langues connues peuvent être transférés, on a proposé un continuum de transparence pour des items lexicaux et pour des marqueurs morphologiques. En effet, les données présentées ici suggèrent que l’apprenant débutant, face à une tâche de compréhension, active toutes ses langues à la recherche de ce qui lui est ‘familier’. Nos données confirment la thèse de Kellerman (1983) sur la psychotypologie en montrant que c’est l’apprenant lui-même et sa perception des rapports entre ses langues connues qui déterminent ce qui sera transférable. Même si le français et le polonais ou l’anglais et le polonais sont traditionnellement des langues dites ‘distantes’ d’un point de vue typologique, ceci n’empêche pas le transfert entre ces deux langues. En l’absence d’autres informations utiles, l’apprenant se sert même des langues typologiquement éloignées de la langue cible.

  • 10 « En linguistique appliquée et en pédagogie des langues, on sous-estime souvent combien les apprena (...)

60Cette proposition s’applique également à l’acquisition d’une L3 : la mémoire lexicale et morphologique se compose des lexiques mentaux et des formes morphologiques de la L1 et de toutes les L2 de l’apprenant. Comme on l’a observé, l’apprenant adulte est aussi doté de stratégies pour formuler des hypothèses à partir de cette mémoire. On ne peut plus faire allusion à un transfert de la L1 uniquement. Le processus est beaucoup plus complexe. Hall (2002 : 83) a raison de conclure que « In applied linguistics and language pedagogy, we often underestimate how much learners bring to the learning task 10».

6. Conclusion

61Les données présentées ici contribuent à notre analyse approfondie du comportement de l’informateur adulte devant une tâche dans une langue inconnue. Dans l’avenir, nous pensons affiner notre recherche par le biais d’études basées sur des données analysées en fonction des hypothèses formulées lors de la présente étude. Il est prévu, par exemple, de mener une étude psycholinguistique (avec la précision de celles de Dijkstra et al. (1999) et Schulpen et al. (2003), en mesurant les réponses en millisecondes) sur le comportement d’un plurilingue lors de son premier contact avec une troisième, voire une quatrième langue, et de tester ses réponses par rapport à toutes ses langues connues. De cette façon, on en saura davantage sur la sélection ou l’activation des différentes langues en fonction de différents facteurs, selon des paramètres choisis par les chercheurs.

62Nos résultats montrent de manière convaincante que les informateurs se sont servis des connaissances de leurs autres L2 pour s’acquitter de la tâche en L3. Afin de traduire des mots polonais et d’identifier le genre, le nombre et la partie du discours à laquelle un mot appartient, les informateurs ont eu recours tant à leur L1 qu’à d’autres L2. Les hypothèses élaborées se sont souvent révélées fausses, mais comme Cenoz (1997) l’a bien noté, le plurilinguisme augmente considérablement l’éventail des hypothèses envisageables. Un apprenant plurilingue, mieux doté de connaissances linguistiques qu’un monolingue, peut plus facilement émettre des hypothèses opératoires qu’il peut ensuite confirmer ou infirmer. Selon Giacobbe (1992), c’est par le biais de ce travail cognitif que l’acquisition a lieu.

Haut de page

Bibliographie

CENOZ, J. 1997. L’acquisition de la troisième langue : bilinguisme et plurilinguisme au pays basque. AILE n° 10, 159-175.

DIJKSTRA, T., J. GRAINGER & W. VANHEUVEN 1999. Recognition of cognates and interlingual homographs : The neglected role of phonology. Journal of Memory and Language n° 41, 496-518.

ECKE, P. 2001. Lexical retrieval in a third language : Evidence from errors and tip-of-the-tongue states. In J. Cenox, B. Hufeisen & U. Jessner (éds), Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition : Psycholinguistic Perspectives, 90-114. Multilingual Matters, Clevedon.

GIACALONE-RAMAT, A. 1992. Sur quelques manifestations de la grammaticalisation dans l’acquisition de l’italien comme deuxième langue. AILE n° 1, 143-170.

GIACOBBE, J. 1992. Acquisition d’une langue étrangère : Cognition et Interaction. CNRS Éditions, Paris.

HALL, C. 2002. The automatic cognate form assumption : Evidence for the parasitic model of vocabulary development. IRAL n° 40, 69-87.

JAKOBSON, R. 1963. Essais de linguistique générale. Traduction de Nicolas Ruwet. Les Éditions de Minuit, Paris.

KELLERMAN, E. 1979. Transfer and non-transfer : Where are we now ? Studies in Second Language Acquisition nº 2, 37-57.

KELLERMAN, E. 1980. Œil pour œil. Encrages Automne, numéro spécial, 54-63.

KELLERMAN, E. 1983. Now you see it, now you don’t. In S. Gass & L. Selinker (éds), Language Transfer in Language Learning, 112-134. Newbury House, Rowley.

KLEIN, W. & C. PERDUE 1992. Utterance structure : Developing grammars again.John Benjamins, Philadelphia.

LAUFER, B. 1993-94. Appropriation du vocabulaire : mots faciles, mots difficiles, mots impossibles. AILE n° 3, 97-113.

LEUNG, Y-K. 2005. L2 vs. L3 initial state : A comparative study of the acquisition of French DPs by Vietnamese monolinguals and Cantonese – English bilinguals. Bilingualism : Language and Cognition 8 n° 1, 39-61.

MARSLEN-WILSON, W. D. & L. K. TYLER 1980. The temporal structure of spoken language understanding. Cognition n° 8, 1-71.

RAST, R. 2003. Le tout début de l’acquisition : le traitement initial d’une langue non maternelle par l’apprenant adulte. Thèse de doctorat, Université Paris VIII.

RAST, R. & J-Y. DOMMERGUES 2003. Towards a characterisation of saliency on first exposure to a second language. EUROSLA Yearbook n° 3, 131-156.

SCHULPEN, B., T. DIJKSTRA, H.J. SCHRIEFERS, & M. HASPER 2003. Recognition of interlingual homophones in bilingual auditory word recognition. Journal of Experimental Psychology : Human Perception and Performance n° 29, 1155-1178.

SCHWARTZ, B. & L. EUBANK 1996. What is the ‘L2 initial state’ ? Second Language Research 12 n° 1, 1-5.

SINGLETON, D. 1993-94. Introduction : le rôle de la forme et du sens dans le lexique mental en L2. AILE n° 3, 3-27.

SINGLETON, D. 1999. Exploring the Second Language Mental Lexicon. Cambridge University Press, Cambridge.

Haut de page

Notes

1 Adresse de correspondance : Rebekah Rast, The American University of Paris, 147 rue de Grenelle, 75007 Paris, France. E-mail : rrast@aup. fr. Je remercie Clive Perdue et Jean-Yves Dommergues pour leurs remarques toujours pertinentes sur plusieurs versions de ce travail. Je remercie également Anita Higgie, Marzena Wątorek, Ania Kaglik, Nataliya Chabanyuk, Greta Komur et Robert Préfontaine pour leurs contributions au recueil et à l’analyse des données, ainsi que les nombreuses personnes qui ont commenté les premières versions de ce travail au 4e Colloque international sur l’acquisition d’une troisième langue et le multilinguisme à Fribourg et à la 15e Annual European Second Language Association Conference à Dubrovnik en 2005.

2 « Le transfert de la LS vers la LC ne se produit pas au hasard. Trois facteurs principaux interagissent pour contrôler l’usage du transfert par un apprenant – sa structure psychologique de la LS, sa perception de la distance entre la LS et la LC et ses connaissances de la LC. »

3 L’usage ici du terme ‘monolingue’ renvoie aux francophones qui se servent de façon régulière uniquement du français dans leur vie quotidienne.

4 Rappellons que la liste des 119 mots provient d’un enregistrement des dix premières minutes d’un cours de polonais. En fait, le professeur parlait bien le français et il se peut qu’elle ait choisi, même inconsciemment, des mots apparentés en français et en polonais afin d’aider les apprenants à mieux comprendre les premiers énoncés en polonais. Ceci est une stratégie bien connue chez les professeurs de langue, qui pourrait expliquer le taux élevé de reconnaissance dès le premier contact avec le polonais.

5 On a exclu le latin dans les tableaux pour la simple raison que nos sujets ont appris un vocabulaire littéraire lors de leurs études de latin et non un voca­bulaire conversationnel. Les mots polonais choisis pour cette étude représentent des mots utilisés dans la conversation quotidienne.

6 Lors du test oral, il n’y avait pas de groupe allemand.

7 « … l’importance relative de la forme et du sens dans l’acquisition et le traitement des items lexicaux est fonction du degré de familiarité de l’item en question plutôt que du statut (L1 ou L2) de la langue concernée. »

8 Il est à noter que Leung (2005) soulève la question de ‘l’état initial de la L3’ toujours dans l’optique générativiste, démontrant que le transfert ne provient pas uniquement de la L1, mais aussi de la L2.

9 « La définition précise de l’état initial de la L2 est un point très délaissé dans la recherche sur l’acquisition d’une L2. Le terme ‘état initial de la L2’ renvoie au point de départ de la connaissance grammaticale non native de la langue cible. »

10 « En linguistique appliquée et en pédagogie des langues, on sous-estime souvent combien les apprenants apportent à la tâche d’apprentissage. »

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 2. Mots reconnus par 90 à 100 % des sujets et leurs traductions dans les langues de l’étude 5
Légende Le tableau suivant présente les mots reconnus dans 90 à 100 % des cas.
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1689/img-1.png
Fichier image/png, 7,8k
Titre Tableau 3. Mots reconnus par 76 à 82 % des sujets et leur traduction dans les langues de l’étude
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1689/img-2.png
Fichier image/png, 11k
Titre Tableau 4. Sélection de mots polonais reconnus par 18 à 74 % des sujets et leur traduction dans les langues de l’étude
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1689/img-3.png
Fichier image/png, 6,5k
Titre Figure 1. Continuum de transparence lexicale
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1689/img-4.png
Fichier image/png, 7,3k
Titre Figure 2. Continuum de transparence morphologique
URL http://aile.revues.org/docannexe/image/1689/img-5.png
Fichier image/png, 9,5k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Rebekah Rast, « Le premier contact avec une nouvelle langue étrangère : comment s’acquitter d’une tâche de compréhension ? », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 24 | 2006, mis en ligne le 30 juin 2009, consulté le 28 avril 2017. URL : http://aile.revues.org/1689

Haut de page

Auteur

Rebekah Rast

The American University of Paris et UMR 7023 – CNRS & Université Paris VIII

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page