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Facteurs interlingues et specifiques dans l’acquisition non-guidée de la négation en anglais L2

Dagmar Silberstein
p. 25-58

Résumés

Cet article retrace l’acquisition de moyens pour exprimer la négation en anglais L2 par un apprenant italophone du corpus ESF : Santo. Cet apprenant a pu être suivi dès les tout premiers stades (« lecte pré-basique ») et son acquisition ralentit fortement à partir du « lecte de base » (Klein & Perdue, 1997). Pour évaluer les résultats de cette étude de cas dans un cadre plus large, on les compare à ceux d’autres italophones acquérant soit l’allemand, soit l’anglais, mais à une vitesse plus rapide que Santo. On évalue l’influence sur le processus d’acquisition de plusieurs facteurs, allant de facteurs d’ordre pragmatique et conceptuel à valeur interlingue, aux particularités des langues 1 et 2 en présence, jusqu’aux aspects « idiosyncrasiques » spécifiques à Santo lui-même. Les résultats montrent que les tout premiers schémas d’énoncé acquis sont à attribuer à la compréhension qu’a Santo du concept de la négation et reflètent directement la structure sémantique exprimée, alors que les spécificités des différentes langues n’interviennent que plus tard dans le processus.

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Texte intégral

1. Introduction

1Pour toute recherche sur l’acquisition des langues secondes (AL2), il est essentiel de poser la question fondamentale concernant les facteurs qui permettent au processus de se déclencher et de se pousuivre. À quels facteurs peut-on faire appel pour expliquer ce qui le détermine ? Deux sortes de réponse prédominent dans les recherches de ces dernières décennies : celle qu’offre l’approche générativiste et celle qu’avance l’approche fonctionnaliste.

2Les générativistes tentent de définir dans quelle mesure la grammaire de la L1 reste disponible pour l’acquisition de la L2, ce qui provoque de vifs débats sur la possibilité, ou non, de modifier les paramètres grammaticaux de la L1 ou bien encore sur la disponibilité, ou la non-disponibilité, des catégories dites « fonctionnelles »1: ces catégories restent-elles disponibles à « l’état initial » du processus de l’AL2 ou doivent-elles être acquises à nouveau (Vainikka & Young-Scholten 1996 ; Schwartz & Sprouse, 1996 ; Eubank, 1996) ? Ces recherches s’intéressent exclusivement à la façon dont les principes grammaticaux universaux peuvent éclairer le processus, ce qui a pour conséquence de limiter l’objet d’investigation à la seule syntaxe. Il est certes vrai que ces facteurs jouent un rôle dans l’AL2 mais le processus est nettement trop complexe pour qu’on puisse se contenter de le cerner sur cette seule base. L’approche fonctionnelle suit une autre voie. Elle s’intéresse tout d’abord aux « fonctions »2 qui sont effectivement exprimées par l’apprenant (la négation, par exemple) en tenant compte des moyens linguistiques et de l’ordre d’apparition de ces fonctions, pour ensuite se demander comment ces fonctions peuvent contribuer à expliquer le processus d’acquisition. Une telle problématique implique de prendre en compte tout le champ conceptuel et pragmatique.

3En dehors de ces deux approches centrales, de nombreuses études s’intéressent à l’influence d’autres facteurs sur le processus, tels que la motivation ou l’identité sociale. Schumann dans ses travaux les plus récents (par exemple, 1997) voit dans les répercussions neuro-biologiques de la motivation de l’apprenant le facteur le plus influent sur l’AL2.

4Par rapport à ce contexte et aux débats qui traversent le champ, mon but dans cette étude est de chercher quels sont les facteurs linguistiques qui influent sur le processus de l’AL2 par des adultes non-scolarisés. Je ne prends pas en compte les facteurs sociaux et affectifs, ce qui n’implique pas la mise en cause de leur pertinence pour éclairer le processus, ni de l’extrême complexité du processus.

5L’article se base sur l’analyse détaillée des premiers stades de l’acquisition de la négation par un apprenant italophone de l’anglais. L’expression « premiers stades » peut se traduire plus concrètement par « lecte pré-basique » et « lecte de base »3. À partir de ces données j’essaierai de circonscrire les facteurs linguistiques pouvant déterminer les progrès observés, ainsi que les schémas particuliers qu’emploie l’apprenant.

6Cette étude de cas sera complétée, d’une part par la prise en compte des résultats portant sur d’autres apprenants italophones de l’anglais dans le but de mieux évaluer la représentativité des facteurs proposés : sont-ils généralisables à d’autres apprenants de cette paire de langues, ou simplement spécifiques à cet apprenant ? D’autre part, par la comparaison de mes résultats avec ceux d’une autre étude (Dietrich & Grommes, 1998) sur l’acquisition de l’allemand L2 par des italophones, afin de voir si les facteurs mis en évidence sont valables au-delà de la paire italien-anglais (validité interlingue), ou spécifique à cette paire.

7On verra que les schémas d’énoncé analysés dans cette étude sont à envisager en tenant compte des trois familles de facteurs, facteurs interlingues, spécifiques à l’anglais L2, et spécifiques à l’apprenant (« idiosyncrasiques »). C’est dans cet ordre que je présenterai les schémas analysés.

2. Base de données

8J’analyse des données longitudinales d’apprenants italophones de l’anglais et de l’allemand provenant de la base de données de la Fondation Européenne de la Science (ESF), qui a vu le jour après le programme de recherches « Acquisition d’une deuxième langue par des adultes immigrés ». Les apprenants enregistrés ont été contactés aussi rapidement que possible après leur arrivée dans le pays de leur L2 pour pouvoir recueillir des données reflétant les tout premiers stades de l’acquisition. Ils ont été régulièrement enregistrés (audio- et vidéo-) pendant une période de deux ans et demi, à des intervalles d’environ un mois. Ces enregistrements ont été organisés en « cycles » de recueil de façon à ce que les différentes activités – des conversations libres ainsi que des tâches plus contraignantes – soient reproduites au moins trois fois pendant la période d’observation, ceci afin d’augmenter la comparabilité longitudinale.

9Les quatre informateurs italophones de l’anglais se prénomment Andrea (AN), Lavinia (LA), Santo (SA) et Vittorio (VI) et, parmi eux, Santo fournit les données les plus riches pour saisir les premiers stades4, bien que nous ne disposions pour lui que des premiers cycle et demi. AN et LA sont des apprenants beaucoup plus rapides que lui. Andrea en était au stade du lecte de base au début du recueil, mais avait dépassé ce stade dès la fin du premier cycle. LA était relativement avancée au début du recueil : sa production montre dès le premier entretien des traits d’un lecte dépassant le lecte de base – un début de morphologie verbale, par exemple. Les phénomènes caractéristiques des tout premiers stades sont donc mieux illustrés chez Santo, et ce pendant une période plus longue que chez les autres. Cet informateur présente aussi l’avantage de n’avoir suivi aucun cours de langue.

10La comparaison avec les italophones apprenant l’allemand se fera à partir des données d’Angelina (AG), Marcello (MO) et de TINO (TI)5.

3. Domaine d’analyse

11Les analyses menées dans le cadre du programme ESF se sont concentrées sur l’acquisition des constituants obligatoires de l’énoncé, soit essentiellement le verbe et ses arguments. Au niveau du lecte de base, il a été possible de dégager des principes organisationnels de nature sémantique et pragmatique qui interagissent avec un petit nombre de schémas de phrase. Il se dégage en particulier une contrainte pragmatique sur l’organisation de l’information dans l’énoncé : l’expression renvoyant à l’information en focus se trouve placée en fin d’énoncé. En abrégé : « F en dernier ». Cette organisation s’est révélée très largement indépendante des spécificités des langues sources et cibles en présence : elle a une validité interlingue6.

12L‘intérêt des (mêmes) chercheurs s’est porté de plus en plus ces dernières années vers certains constituants facultatifs de l’énoncé, surtout vers les particules dites « de portée », comme les particules additives et restrictives, ou bien la négation (Becker, 1998 ; Dietrich & Grommes, 1998 ; Benazzo & Giuliano, 1998). Ces éléments ont comme caractéristique d’interagir avec une structure préalable organisée pragmatiquement en constituants Topique et Focus7. En première approximation, les particules de portée s’insèrent dans cette structure préalable, en modifiant la signification d’une (ou de plusieurs) de ses composantes.

13Le topique de l’énoncé représente un ensemble de choix possibles en contexte (gamme des possibles), et le choix pertinent est spécifié typiquement par le focus de l’énoncé. La négation modifie la signification de la structure préalable de la façon suivante : elle affirme que le constituant dans sa portée n’appartient pas à la gamme des possibles dans le contexte en question. Ceci peut être illustré par le couple question-réponse suivant. La question :

14Voici maintenant un exemple un peu plus compliqué tiré du corpus de Santo, notre informateur principal. Santo est en conversation avec l’enquêtrice Margaret et il est question de ce qui leur plaît en Italie. Margaret évoque l’architecture et Santo répond :

(1) NO for THIS + i like *solo* for SUMMER (SA16)8
En paraphrasant sa réponse dans un français savant :
(1.1) Santo aime l’Italie non pas à cause de l’architecture.
(1.2) (Il l’aime à cause de l’été.)
On a la structure préalable :

15et la négation modifie la signification de cette structure en excluant « l’architecture » de la gamme des raisons possibles pour lesquelles Santo aime l’Italie :

16La phrase suivante (1.2) corrige la première en restreignant clairement la gamme des possibles à un seul d’entre eux – l’été – grâce à l’utilisation de la particule restrictive *solo*9.

17Plusieurs questions se posent quant à l’acquisition des particules de portée : comment s’intègrent-elles dans les schémas d’énoncé disponibles ? Leur utilisation va-t-elle modifier l’organisation interne de ces énoncés ? Comment l’apprenant parvient-il à réconcilier les principes organisationnels sémantiques et pragmatiques disponibles (dont l’organisation topique/focus), avec les propriétés variables de ces éléments facultatifs ?

18Notre but dans cet article est de contribuer à la mise à jour des règles déterminant l’acquisition de ces particules, et plus particulièrement de la négation. Ce faisant, nous nous demanderons si le caractère interlingue du lecte de base, établi à partir de l’analyse des constituants obligatoires de l’énoncé, vaut également pour les éléments facultatifs.

4. Facteurs déterminant le processus de l’acquisition

4.1. Premier facteur : connaissances conceptuelles à valeur interlingue.

19L’influence des connaissances conceptuelles des apprenants est surtout visible dans l’organisation initiale des énoncés. Nous commençerons donc avec la présentation des schémas d’énoncé utilisés par Santo pendant les premiers entretiens, pour les comparer ensuite avec ceux produits par les apprenants de l’allemand10.

4.1.1. Schémas de négation aux stades initiaux, anglais L2

20Nous passerons vite sur la négation holophrastique (ou bien, négation anaphorique) dont SA se sert depuis le début de son acquisition, pour nous pencher sur l’expression de la négation interne à l’énoncé. On trouve essentiellement quatre schémas, dont trois servent à nier l’information en focus, et le quatrième, l’information en topique. Nous les donnons accompagnés de quelques exemples.

21Négation holophrastique

22Pour la négation holophrastique, l’information niée dépend du contexte. On nie ici la possibilité d’asserter la proposition contenue dans la question.

23 SA : NO [CHEF] 11

24Ce schéma est structurellement très simple, comprenant un mot pour la négation et un constituant focalisé X placé immédiatement à sa droite. Le domaine d’application (DdA12) de la négation est donc situé à sa droite. X contient le plus souvent de l’information nouvelle, et l’information en topique (ici, ‘je suis’), laissée implicite, est récupérable du contexte. On peut grâce à ce schéma introduire de l’information nouvelle dans le discours tout en la niant. (3) exprime que ‘chef’(domaine d’application) n’est pas une propriété attribuable à l’énonciateur.

25Ce schéma est un peu plus complexe que le précédent. L’information topique et focus sont toutes les deux exprimées dans l’énoncé et le DdA est de nouveau situé à droite, comprenant le focus. La négation a pour effet d’exclure ‘like political (films)’ de la gamme des prédicats s’appliquant à l’énonciateur.

26Ce schéma repose sur la stratégie qui consiste à mettre en début d’énoncé les constituants qui ne se trouvent pas dans le DdA de la négation. La négation exprime ici que l’information en focus « very sun » est une possibilité exclue pour le topique « in London » (n’appartient pas aux choses qu’on peut prédiquer de la région « in London »).

27Ce schéma sert à nier le topique intégré à l’énoncé, et la négation est elle-même focus, son DdA se trouvant à sa gauche. Cette inversion de directionnalité est marquée par un accent contrastif où l’intonation monte/, puis descend. Avec ce schéma, SA peut introduire un nouveau topique dans son discours tout en le niant.

4.1.2. Règles caractérisant les stades initiaux chez Santo

28À partir des schémas décrits ci-dessus on peut déduire les règles suivantes, caractérisant le lecte pré-basique et le début du stade du lecte de base de SA :

29Règles pour la négation du focus de l’énoncé

30R1. Le DdA du négateur se trouve à sa droite et en position adjacente.

31R2. Les constituants qui sont en dehors de la portée du négateur se trouvent au début de l’énoncé, à gauche du négateur. Cette règle, interagissant avec le principe pragmatique « F en dernier »13, ne peut s’appliquer qu’aux expressions contenant l’information topicale.

32Règle pour la négation holophrastique

33R3. Le DdA de la négation holophrastique se trouve en amont dans le contexte discursif.

34Règle pour la négation du topique

35R4. La négation du topique dans un énoncé (topique contrastif) est signalée par une intonation contrastive spéciale. Le DdA du négateur se trouve dans ce cas à sa gauche et en position adjacente.

36Les règles ci-dessus montrent clairement qu’aux stades initiaux, SA fait appel à sa compréhension conceptuelle de la négation. La négation exprime, conceptuellement parlant, la relation entre le DdA nié et la gamme des possibles (Moser, 1992), et c’est précisément sur ce concept que se basent les schémas relevés. Les énoncés sont organisés de telle sorte que les entités participant à la relation de négation – c’est-à-dire, cette partie de l’énoncé se trouvant dans son DdA – sont signalées de façon non ambigüe.

37Si cette hypothèse s’avère juste, SA ferait appel ici à des connaissances ne relevant pas spécifiquement de la grammaire d’une langue. On s’attendrait alors à trouver la même organisation d’énoncés, aux mêmes stades, dans d’autres LC. C’est ce que nous allons voir maintenant en examinant l’acquisition de l’allemand L2.

4.1.3. Comparaison avec l’acquisition de l’allemand

38La comparaison entre les schémas d’énoncé et les règles de portée dans ces deux LC ne révèle pratiquement aucune différence. Dans les deux cas, l’ordre des constituants est fixe : F en dernier. Les apprenants des deux langues suivent un principe simple pour la négation du focus qui stipule : mets le négateur juste devant cette partie de l’énoncé qui doit être niée. De même, la négation du topique, allant à l’encontre du principe « portée à droite », est signalée par une intonation spéciale. Enfin, la négation holophrastique ne diffère que par le lexème employé.

39Les exemples suivants, analysés dans Dietrich & Grommes (1998) et dans Grommes (1997), montrent les premiers schémas de l’allemand L2. Dans (8) et dans (9), c’est l’information en focus qui est niée, tandis que (10) illustre la négation du topique.

40 

4.1.4. Bilan

41Conformément à notre hypothèse, cette brève comparaison indique que les stades initiaux d’expression de la négation sont remarquablement similaires chez les apprenants de l’anglais et de l’allemand L2. Ce résultat étaye notre postulat que ce sont les connaissances conceptuelles et pragmatiques des apprenants adultes qui déterminent ici l’organisation des stades pré-basique et basique, et que ces connaissances ont une validité interlingue.

42À ces stades du processus d’acquisition, la syntaxe spécifique à la langue à acquérir ne joue pratiquement aucun rôle dans l’expression de la négation, ce qui se voit très clairement chez les apprenants de l’allemand. Nous avons remarqué chez les apprenants des deux langues que lors de la négation du focus, le DdA du négateur se situe à sa droite : ce principe s’applique à l’anglais et peut donc être déduit de l’input, mais est contredit par l’allemand dans les cas fréquents où les composantes finie et non-finie du verbe sont fusionnées – qu’on compare l’énoncé (8) d’AG (ich niks komme) avec son « équivalent » en allemand LC (ich komme nicht). La syntaxe de la LC contredit donc l’organisation du lecte de l’apprenant. On peut en conclure que les apprenants utilisent les mêmes schémas et les mêmes règles indépendamment des organisations différentes de l’anglais et de l’allemand sur ce point. La syntaxe particulière de la L2 n’influence donc pas l’organisation du lecte. Tout au contraire, les apprenants font appel à des connaissances moins spécifiques, d’ordre pragmatique et conceptuel.

43La construction des schémas de négation relève d’une part de la division claire de l’énoncé en topique et en focus et d’autre part de l’identification non-ambigüe du DdA exclu de la gamme des possibles. Les apprenants construisent leurs schémas de négation au moyen de deux principes organisationnels spécifiques aux lectes des apprenants :

44– d’ordre pragmatique : faire correspondre organisation informationnelle et organisation linguistique ;

45– d’ordre conceptuel : identifier clairement le DdA.

46Si tant est qu’une comparaison limitée à deux langues nous permette de généraliser, on peut dire que la négation, élément facultatif, suit les tendances déjà constatées pour les éléments obligatoires de l’énoncé au niveau (pré-)basique : ces lectes montrent une organisation à validité interlingue. Cette validité vient de ce que les connaissances pragmatiques-conceptuelles de l’adulte régissent à ce niveau l’organisation des énoncés. Il va sans dire que cette généralisation mérite d’être confrontée à d’autres cas linguistiques, de préférence typologiquement plus éloignés.

47On verra plus loin que l’appui sur ce type de connaissances n’entraîne pas obligatoirement l’utilisation des mêmes schémas par tous les apprenants. Cela peut également aboutir à des structures « idiosyncrasiques », en ce sens qu’elles sont spécifiques à un seul apprenant. Un cas de ce type sera détaillé infra en 4.4.

4.2. Deuxième facteur : la langue cible

48L’influence de la LC se révèle dans deux domaines : premièrement dans l’organisation d’un schéma d’énoncé qui apparaît à un stade plus avancé du processus d’acquisition, deuxièmement dans le choix des lexèmes pour exprimer la négation.

4.2.1. Schémas d’énoncés

49La question qui s’impose à la suite de l’analyse des premiers stades d’expression de la négation est la suivante : que se passe-t-il lorsque les principes que nous avons découverts – F en dernier et directionnalité de la portée – entrent en compétition ? On voit clairement cette compétition lorsque SA essaie d’exclure du DdA de la négation une partie de l’information en focus : cette information doit être exprimée en fin d’énoncé en application de « F en dernier » et en début d’énoncé pour se trouver en dehors de la portée du négateur (la règle 4 de 4.1.2. n’est d’aucune utilité dans ce cas). D’autres moyens linguistiques sont nécessaires pour résoudre la compétition, comme le montrent les deux exemples suivants :

50Dans cet exemple, on voit que SA place en tête d’énoncé un constituant en focus au moyen d’une phrase clivée rudimentaire. Cette structure a clairement pour fonction d’entourer l’information en focus (Moser, 1992 : 83 sq.).

51Par rapport aux règles de 4.1.2, on constate que la compétition entre « F en dernier » et « portée vers la droite » a été résolue au détriment du premier principe : l’information en focus n’est plus, grâce à la structure clivée, placée exclusivement en fin d’énoncé. Ceci a des conséquences pour la règle R2 qui définit la portée de la négation : l’information se situant en dehors de la portée du négateur n’appartient plus uniquement au topique. Comment donc signaler le statut (topique versus focus) des expressions se situant à la gauche du négateur ? Grâce à la structure clivée, SA dispose d’une nouvelle position se situant encore à gauche de la position réservée à l’information en topique – les () entourent la structure de 4.2. :

52La structure de l’énoncé s’est complexifiée, permettant d’extraire de l’information et de la placer en début d’énoncé.

53Bien qu’il existe des variantes de la construction clivée dans les trois langues (allemand, anglais, italien), cette structure, relevée dans l’anglais L2 est absente de l’allemand L2. Cette absence constitue la seule différence entre les schémas d’énoncé utilisés dans les deux L2 au niveau du lecte de base. Il semble donc que ce soit l’input de l’anglais qui favorise son utilisation, utilisation qui restreint d’ailleurs l’universalité des résultats présentés précédemment : certaines spécificités dues à l’influence de l’input L2 sont donc attestées à ce niveau.

54L’acquisition des structures clivées montre clairement les liens étroits entre le développement général ultérieur de la structuration de l’énoncé et l’expression de la négation. Le fait d’insérer le négateur dans une structure préalable peut entraîner, comme nous l’avons vu, une compétition entre les principes organisationnels à l’œuvre à ce stade de développement. Cette compétition ne se résout pas par un appel aux connaissances pragmatiques/conceptuelles. Il faut donc que l’apprenant analyse plus finement l’input de la LC de façon à trouver une solution spécifiquement linguistique, ce qui entraîne une réorganisation partielle des principes déjà en place. Il en résulte que l’organisation globale du lecte de l’apprenant se rapproche, un peu, de celle de la LC. La résolution d’un problème d’expression de la négation peut donc amener à faire progresser l’apprenant.

4.2.2. Influence de la L2 dans l’acquisition de moyens lexicaux

55Cette section décrit l’acquisition du lexique de la négation en anglais L2 en se basant sur les données de SA. La description est ensuite comparée à celle du même processus en allemand L2.

4.2.2.1. L’état de départ : no comme seul moyen en L2

non et no, ce dernier se prononçant et contrastant avec l’anglais [now]. SA emploie le lexème anglais à la fois comme négation anaphorique et comme négation d’énoncé. Dans cette dernière fonction il est attesté indifféremment devant des verbes, des substantifs et des adjectifs. Même lorsqu’il répète des énoncés proposés par ENQ avec not, SA change le not en no, ce qui semble indiquer qu’il n’est pas conscient des autres possibilités qui existent en LC. On trouve dans ses données une période pendant laquelle no est très clairement surgénéralisé, avant qu’il y ait utilisation d’autres négateurs.

4.2.2.2. L’acquisition de not

56Le premier pas de SA vers l’acquisition de not se trouve en SA13 où il commence à répéter le not de ENQ, puis à l’utiliser spontanément dans les entretiens suivants. Cela semble indiquer qu’une prise de conscience dans l’interaction était bien nécessaire.

se trouve d’abord dans des contextes où son utilisation est phonétiquement favorisée, devant des mots – notamment too – qui commencent par un [t] : too much, too bad, etc. Cet environnement conduit quasi automatiquement à l’articulation de not : not too much, not too bad, que l’on reconnaît par le changement de la qualité vocalique – [ow] > Not s’associe plus tard avec des syntagmes qui ne commencent pas par [t] :

57Ces exemples montrent clairement l’utilisation productive de not, car le contexte [t] le favorisant ne joue plus. On assiste donc à un processus où l’interaction avec des locuteurs anglophones favorise la perception du négateur, avant que les caractéristiques phonétiques de l’anglais ne poussent à une utilisation de plus en plus productive. Not apparaît relativement souvent pendant le deuxième cycle devant des adjectifs dans des énoncés à copule :

58À quelques rares exceptions près14, not obéit à la généralisation suivante : not sert de négateur de prédication dans les énoncés contenant la copule.

4.2.2.3. L’acquisition de dont

59Dans les premiers entretiens on trouve le mot dont (jamais analysé par SA, d’où l’orthographe utilisée ici) uniquement dans des expressions figées comme i dont know (‘je sais pas’). Mis à part ces occurrences, son acquisition ressemble à celui de not : il n’est pas perçu d’abord, et lorsque SA reprend des énoncés de ENQ il utilise no. On trouve ensuite not lorsque SA répète – ou bien cite – les paroles des autochtones, avant qu’il ne devienne complètement productif.

60Dont est un négateur utilisé exclusivement devant des verbes, ce qui ne veut pas dire que SA n’utilise pas d’autres expressions comme no et l’italien non dans ce même contexte. Cela suggère que SA interprète dont uniquement comme une variante lexicale de no pour la négation verbale. Cette absence de différenciation des deux lexèmes est évidente aussi dans les auto-corrections qui peuvent aller dans les deux sens, mais aussi dans des suites où les deux variantes se succèdent immédiatement :

61Cependant dont + V tend très graduellement à remplacer no + V, conformément à l’anglais standard. Le tableau suivant donne les pourcentages respectifs des deux variantes pour le premier et pour le deuxième cycle :

62Bien que l’utilisation de no demeure plus fréquente dans les deux cycles, on voit que les occurrences de dont tendent à augmenter au deuxième cycle. Les auto-corrections dans ce cycle reflètent également cette tendance, allant toutes vers dont + V, par exemple :

63Il faut dire cependant que no n’est que très partiellement supplanté par dont, mais reste très productif dans le lecte de SA.

4.2.2.4. Comparaison avec les apprenants de l’allemand

64L’acquisition de l’allemand (Dietrich & Grommes, 1998) ne se présente pas de la même façon : dès le début, tous les négateurs simples sont attestés, sans pour autant que les restrictions distributionnelles de la LC soient respectées. Ils sont tous utilisés dans toutes les fonctions. Au stade pré-basique, il n’y a pas de formes spécifiques pour la négation anaphorique ; on trouve dans cette fonction kein, niks, nee, nich (t) et nein. Le début de différenciation syntaxique entre ces différents lexèmes n’apparaît que plus tard. Avec le passage du stade pré-basique au lecte de base, deux classes s’établissent grâce à la distinction négation holophrastique/négation interne. Ensuite, on constate certaines différences de comportement syntaxique à l’intérieur de la négation interne.

65La question interlingue qui s’impose est évidemment pourquoi les apprenants de l’allemand utilisent si tôt l’ensemble de la gamme des négateurs de façon aléatoire, d’autant plus que ce résultat va à l’encontre de l’hypothèse de la surgénéralisation de la négation holophrastique, hypothèse la plus répandue dans les travaux publiés. On aurait donc dû trouver au début une surgénéralisation de nein15.

66Comme nous l’avons vu, dans l’acquisition de l’anglais L2 un seul mot de la L2 est utilisé au début – no. Lorsqu’ils sont en cours d’acquisition, not et dont ne sont pas employés de façon aléatoire, mais reflètent l’environnement syntaxique de la LC sans jamais être utilisés pour exprimer la négation anaphorique. Ce répertoire est acquis de façon successive et non simultanée, et semble, à première vue du moins, correspondre à la surgénéralisation de la négation holophrastique postulée ci-dessus, car nous avons constaté une phase de surgénéralisation claire de no.

67Ces différences peuvent être ramenées à un seul principe général formulé ainsi par Dietrich (1995 :37) : « Le critère le plus général qui semble déterminer l’ordre des stades acquisitionnels est le degré de complexité des moyens linguistiques ». Ce principe explique les faits observés de la manière suivante :

68– les négateurs allemands nein, nicht et kein sont phonétiquement distincts et facilement reconnaissables. Ils s’utilisent en LC le plus souvent sous leur forme pleine ; chaque forme est ainsi facilement perceptible, à la différence des formes contractées de l’anglais. Leur saisie ne dépend donc pas de l’analyse préalable d’un système phonologiquement complexe. Il s’ensuit que les apprenants perçoivent dès le début l’ensemble de ces mots saillants qui expriment la négation. Ce qui est bien plus complexe, et qui constitue l’essentiel de la tâche acquisitionnelle pour l’allemand L2, c’est de découvrir les spécificités syntaxiques de ces mots.

69– pour l’acquisition de l’anglais, il se pose au contraire un problème perceptuel initial bien plus complexe à cause de la contraction de not, de la parenté phonétique de no et not, et de la plurifonctionnalité de no qui s’utilise en LC comme négateur holophrastique et négateur de constituant. La contraction de not multiplie le nombre de mots négatifs à analyser : don’t, won’t, can’t, hasn’t, isn’t, et ainsi de suite. Ce n’est pas un hasard si cette tâche d’analyse prenne si longtemps, car elle est dépendante de l’analyse de la finitude, donc des formes fléchies en LC, ce qui constitue un problème acquisitionnel majeur au-delà du lecte de base. La seule forme de l’input facilement perceptible reste no, ce qui explique son utilisation précoce et sa surgénéralisation.

70On peut toutefois se demander si cette utilisation précoce peut être ramenée uniquement au fait que no exprime la négation holophrastique, car il est aussi utilisé pour la négation de constituant ainsi que dans le langage simplifié (utilisé en direction des étrangers ou autre). Par exemple, quand SA raconte l’interdiction faite par son propriétaire de mettre de la musique après 23 heures, il le cite ainsi : « no music after eleven ». La surgénéralisation peut donc simplement être due au fait que no est un mot relativement saillant et le plus fréquemment utilisé dans l’input.

4.2.2.5. Bilan

71L’analyse comparative de l’acquisition du lexique de la négation en anglais et en allemand L2 montre des résultats très différents de ceux portant sur la comparaison des schémas d’énoncé. L’input a dès le début une influence sur le processus, ce qui aboutit à des cheminements spécifiques. L’influence de la LC provoque dès le stade pré-basique des différences qui peuvent s’expliquer par la complexité inégale des caractéristiques perceptives de certains éléments phoniques dans chacune des langues. L’origine des différences constatées dans les itinéraires relève donc de la saillance de certains lexèmes, et en dernière analyse le facteur déterminant crucial se trouverait dans les propriétés concrètes de l’input.

4.3. Troisième facteur : la langue source

72L’une des particularités des stades initiaux de l’acquisition d’une L2 se trouve dans le fait qu’ils sont relativement imperméables aux spécificités de la L1. On ne peut cependant totalement exclure l’influence de la L1 lorsqu’on examine l’utilisation que fait SA des pronoms négatifs indéfinis nothing (‘rien’) et nobody (‘personne’). Leurs contextes d’utilisation montrent deux variantes :

73Les exemples (18a, b) contiennent l’un et l’autre deux négateurs, ce qui n’est pas conforme à l’anglais standard qui prescrit la présence exclusive des pronoms indéfinis négatifs. Si la phrase contient une négation de phrase, il faut alors se servir des formes « nonassertive » (Quirk et al., 1985 : 778) correspondantes anything, anybody. On peut donc faire correspondre (18a) aux phrases standard suivantes :

74Il est vrai que (21) appartient aux dialectes non-standard, et en particulier aux dialectes londoniens populaires, auxquels SA est exposé. Il aurait pu alors saisir ces formes dans l’input environnant. La différence structurelle entre (18) et (19) évoque une distinction systématique de l’italien, qui permet la double négation en langue standard. Cette double négation est en fait obligatoire dans les cas où un pronom négatif indéfini se trouve derrière le verbe. À ce moment-là, le négateur non doit figurer en position pré-verbale. C’est le contraire qui se produit lorsque le pronom indéfini se trouve devant le verbe. L’italien a donc deux possibilités (22a, b), alors que (22c) est exclu :

75La comparaison de (18-19) avec (22) montre que (18) et (22a) suivent le même schéma. Il en est de même pour (19) et (22b). Il n’y a, par contre, aucun énoncé attesté chez SA en anglais L2 qui suive le schéma de (22c), ce qui suggère que SA a transféré, sur ce point précis, les structures de l’italien.

76Nous avons ici un cas où les attentes de l’apprenant guidées par l’organisation de sa langue maternelle trouvent confirmation dans l’input de la L2. La conjonction de ces deux facteurs favorise l’acquisition (Jansen, Lalleman & Muysken, 1981).

77Quelle est la situation chez les autres apprenants de l’anglais ? La comparaison avec LA et AN montre que ce point pose aussi des problèmes. Les deux apprenants continuent d’utiliser le schéma Nég + V + pronom indéfini jusqu’à la fin du recueil des données, mais à la différence de SA, le premier négateur est facultatif. Qu’on compare les variantes a. et b. des exemples suivants :

78Les variantes a. suivent le schéma (22c) qui, comme nous l’avons vu, n’est pas admis en italien. On ne peut donc invoquer seulement le transfert pour rendre compte de l’ensemble des productions de ces apprenants, mais on ne peut toutefois exclure ce facteur car les variantes b. peuvent être une forme résiduelle d’un stade antérieur. Il se peut aussi que ces deux apprenants maîtrisent déjà la syntaxe de la L2, sans pour autant avoir encore acquis la variante morphologique « nonassertive » des pronoms négatifs.

79Les explications avancées supra ne suffisent pas pour trancher définitivement. L’avantage des comparaisons interlingues est de permettre d’étayer une hypothèse plutôt qu’une autre. L’examen des apprenants italiens de l’allemand révèle une différence intéressante à ce propos : aucun apprenant ne produit d’énoncé à double négation. Il n’y a donc pas de traces de cet aspect de l’organisation de l’italien. On peut en conclure que le transfert est possible lorsque l’apprenant trouve une confirmation dans l’input L2, ce qui est le cas pour l’anglais, mais pas pour l’allemand16, ce qui rejoint l’hypothèse de Jansen et al. évoquée supra.

4.4. Quatrième facteur : stratégies idiosyncrasiques de l’individu apprenant

80Nous avons vu supra en 4.1 que le fonctionnement des premiers stades chez SA ainsi que chez les apprenants de l’allemand peut s’expliquer par un appel aux connaissances conceptuelles- pragmatiques. Nous allons montrer ici que ce même ensemble de connaissances sert aussi à éclairer des schémas idiosyncrasiques, en ce sens qu’ils sont attestés chez un seul apprenant – SA, en l’occurrence. Nous allons mettre en évidence l’influence des connaissances conceptuelles sur l’évolution de l’organisation du lecte d’un apprenant particulier à partir de la façon dont SA exprime les concepts distincts de rectification et de contraste définis en 4.4.1.

4.4.1. Les concepts de rectification et de contraste

81La distinction entre rectification et contraste joue un rôle central dans les travaux récents sur la négation. On va s’appuyer surtout sur les travaux de Jacobs (1982) et de Horn (1989) pour justifier la typologie proposée. La description qui suit est basée sur celle de ces deux auteurs. Ces deux concepts établissent une relation spécifique entre deux énoncés (ou plus exactement, entre le contenu exprimé par chaque énoncé : on dira « énoncé » pour abréger). Pour la rectification, il faut que l’énoncé de départ contienne une négation, et le constituant dans sa portée – le corrigendum – soit remplacé par l’expression correspondante – le corrigens – dans l’énoncé d’arrivée. La rectification corrige ainsi une seule assertion, comme on le voit dans les exemples suivants17 :

82Par rapport à la gamme des possibles, cela implique que le corrigendum n’appartient pas à cette gamme, alors que le corrigens appartient bien à cette gamme. Pour ce qui est de la phrase (25a) :

83La relation de contraste ne fait pas obligatoirement intervenir la négation (voir 26c). Si négation il y a, elle peut apparaître tout aussi bien dans l’un ou l’autre énoncé. Le contraste n’a pas comme fonction de remplacer une expression par une autre, mais plutôt de modifier, ou de restreindre, la validité de l’énoncé de départ. L’énoncé d’arrivée ne fonctionne donc pas comme la suite logique de celui-là, mais comme une mise en relation.

84Comme on le voit, ces relations de contraste sont de divers ordres : contraste « pur » (26a), « concession » par la mise en relation d’éléments scalaires – dans (26b) (le locuteur donne une valeur supérieure à « diplomate ») – et restriction de la validité de l’énoncé de départ en (26c).

4.4.2. Rectification et contraste en anglais

85Selon les langues des moyens différents sont offerts pour exprimer ces concepts, et toutes n’ont pas de distinction lexicale comme en allemand18. L’anglais utilise des moyens structuraux (Horn, 1989 : 402-3), comme dans les exemples suivants :

86But s’emploie pour la rectification seulement si la première phrase (P1) contient la négation ; dans ce cas, P2 doit s’employer sous forme réduite. Par contre But s’emploie toujours pour le contraste, que P1 ou P2 contienne la négation ou non ; dans ce cas, P2 ne doit pas être réduite.

87La distinction sémantique est donc exprimée en anglais par des moyens syntaxiques assez subtils qui se situent bien au-delà du répertoire initial de l’apprenant – de Santo, en l’occurrence. Le lecte pré-basique n’est pas en mesure (dans le cas où la négation est en P1) de faire la distinction entre forme pleine et forme réduite pour la bonne raison que la forme pleine n’y figure pas.

4.4.3. Rectification et contraste dans un lecte d’apprenant

88Schémas de rectification

89SA dispose de deux moyens pour exprimer la rectification :

90Dans (I), Nég se trouve dans l’énoncé de départ et porte sur le corrigendum. (I) ne contient aucune conjonction de contraste-rectification.

91Ces deux exemples montrent clairement que SA peut se servir de ces schémas pour restreindre la portée de la négation à l’intérieur de l’énoncé. Le corrigens identifiant de façon non ambigüe le DdA de la négation, celle-ci n’a pas besoin de se trouver immédiatement adjacente : no en (30) a ten comme DdA, les deux étant séparés par work.

92(II) ne contient pas non plus de conjonction de contraste-rectification. On trouve le corrigendum à droite, et le schéma correspond déjà à celui de la LC.

93SA parvient donc à exprimer la relation de rectification en faisant abstraction de façon partiellement idiosyncrasique de toute conjonction de contraste-rectification : ceci aboutit, pour (II), à une correspondance avec la LC, mais pour (I) à un schéma qui lui est particulier.

94Schémas de contraste

95Dans sa forme la plus claire, cette relation s’exprime corrélativement avec un topique contrastif, conformément au schéma :

96illustré dans les exemples suivants :

97Le contraste entre P1 et P2 est très facile à percevoir. P1 et P2 sont réalisées toutes les deux comme topiques contrastifs. P1 constitue le DdA de l’affirmation, et P2, celui de la négation. SA arrive ainsi à restreindre la mise en relation entre les deux phrases en distinguant entre les entités pour lesquelles la proposition est valable (P1) et celles pour lesquelles elle ne l’est pas (P2).

98Mais (III) n’est entièrement valable que pour les exemples cités. Dans d’autres cas, l’articulation yes/no n’est que partiellement corrélée avec un topique contrastif, voire pas du tout. La négation de P2 peut aussi se faire au moyen de la négation de focus, et l’affirmation apparaître sous forme d’un yes holophrastique devant P1. Plusieurs combinaisons de ces moyens sont possibles, mais dans tous les cas, la négation se trouve en P2 et cette structure est en relation avec un énoncé de départ. Dans ces variantes, il est courant de trouver la conjonction italienne *ma* reliant P1 et P2. Nous donnons les deux variantes les plus fréquentes de (III) :

99*ma* Nég P2 contredit ici la conclusion qu’on peut tirer de P1, à savoir que SA est doublement coupable. La validité de P1 est ainsi réduite à un seul chef d’accusation.

100Yes en (35) est anaphorique. On peut voir dans les cas de contraste discutés jusqu’ici que cette relation prend sa source dans le discours précédent. Ceci n’est pas toujours le cas, et dans (III)” – sans yes – on voit l’information sur laquelle se bâtit la relation de contraste contenue dans P1 même, comme l’illustre (36). Il est impossible dans ce cas d’avoir la négation en P1 :

101On peut en conclure que la stratégie de SA qui consiste à signaler la relation de contraste par une négation en P2 est renforcée, sinon confirmée par ce type d’exemple. Les schémas de contraste ont donc tous en commun l’absence de négation en P1 et, lorsque négation il y a, celle-ci est en P2. De plus, (exception faite de 33 et 34) la relation est explicitée par le ‘mais’italien.

4.4.4. Bilan

102Pour distinguer les relations de contraste et de rectification, SA obéit dans la plupart des cas à une règle simple qui consiste à jouer sur la position de la négation. Lorsqu’il exprime une relation de contraste, SA évite de mettre la négation en P1. Si SA avait choisi de mettre la négation en P1, il lui aurait fallu, pour exprimer cette relation, des moyens syntaxiques dont il ne dispose pas. L’autre moyen pour différencier les deux relations est de recourir à *ma* pour le contraste, mais non pas pour la rectification. Cette stratégie compensatoire globale dissimule une stratégie d’évitement supplémentaire – à de très rares exceptions près, la structure en principe ambigüe Nég P1 *ma* P2 n’est pas utilisée.

103La stratégie globale de SA permettant avec peu de moyens syntaxiques de faire une distinction sémantique est à rapprocher d’un phénomène très fréquent dans les stades initiaux de l’acquisition L2 qui consiste à recourir à des moyens discursifs pour pallier à un manque relatif de moyens phrastiques. C’est le positionnement de la négation avec la mise en relation de deux schémas d’énoncé qui chez SA compense l’absence de maîtrise des spécificités syntaxiques de la LC. Ce cas n’est attesté que chez SA parmi les apprenants de l’anglais. C’est pourquoi il est qualifié d’» idiosyncrasique ». Mais sa logique paraît implacable19.

5. Conclusion

104L’analyse longitudinale de l’acquisition de la négation par SA a conduit à dégager différents facteurs internes qui déterminent ce processus ainsi que des schémas spécifiques auxquels cet apprenant a recours. La comparaison avec d’autres apprenants – italophones de l’anglais et de l’allemand L2 – a permis de mieux cerner le statut et/ou la validité des facteurs observés chez SA : facteurs idiosyncrasiques, spécifiques à l’une des langues – source ou cible –, ou plus généraux encore.

105Voici les facteurs qui ensemble déterminent l’acquisition de SA :

106(a) La construction d’énoncés négatifs repose dans ses fondements mêmes sur la compréhension conceptuelle qu’a SA de la négation. En termes plus concrets, l’organisation des énoncés dépend de la sémantique de la négation : ils sont construits de façon à ce qu’apparaissent clairement les éléments affectés par la négation. La comparaison avec les apprenants de l’allemand L2 montre que ce facteur détermine le cours de l’acquisition, et cela au-delà d’une seule LC. Cela a pour conséquence que les apprenants de différentes L2 utilisent les mêmes schémas d’énoncé aux stades pré-basique et basique. Cette même comparaison a montré, qu’à ces stades, la syntaxe spécifique des LC n’a pas d’influence sur le processus d’acquisition. L’absence de cette influence sur la structure des schémas utilisés se voit plus clairement chez les apprenants de l’allemand, dans la mesure où une règle fondamentale de l’organisation des lectes d’apprenants (DdA à droite de Nég) est au moins partiellement contredite par la syntaxe de l’allemand LC, donc par l’input environnant. Le fait que les apprenants utilisent les mêmes schémas en dépit des différences structurales dans l’input fourni par chaque LC plaide contre l’influence spécifique de la LC, et en faveur de facteurs plus universaux. Ces résultats portant sur un élément « facultatif » de l’énoncé renforcent l’hypothèse de l’universalité du lecte de base.

107(b) La présence de la construction clivée chez SA indique que l’apprenant ne devient sensible aux structures spécifiques de l’input qu’à partir du moment où la stratégie conceptuelle provoque une compétition entre les règles du lecte. Cette « ouverture » à l’input permet aux caractéristiques syntaxiques concrètes de la LC de rentrer en jeu, ce qui provoque à terme un rapprochement du lecte vers la LC. Les données de SA montrent que ce rapprochement peut se manifester déjà au niveau du lecte de base : la construction clivée est spécifique à l’anglais L2 dans le sens où les apprenants de l’allemand ne l’emploient pas. Les itinéraires de chaque groupe d’apprenants commencent donc à diverger par rapport à l’acquisition de la négation, et cette divergence restreint l’universalité postulée du lecte de base. SA à ce stade emploie une structure spécifique à la syntaxe de la LC.

108(c) Nous avons vu qu’à la différence de l’acquisition des schémas négatifs, l’acquisition du lexique de la négation est influencée dès le départ par la LC. Cette influence précoce a comme conséquence que le lexique des apprenants aux niveaux pré-basique et basique varie déjà suivant la LC. Ces différences sont à mettre au compte de la relative saillance perceptuelle de différents lexèmes, donc de la complexité plus ou moins grande des formes sonores à analyser. Ici, le facteur crucial est donc très concrètement les caractéristiques phoniques de l’input environnant.

109(d) L’explication de la double négation chez SA dans des énoncés contenant nobody et nothing ne peut se réduire à l’input de la LC, mais fait intervenir un autre facteur : la L1. L’utilisation de cette structure est favorisée chez les apprenants de l’anglais tant par l’environnement linguistique L2 que par la structure de la L1. Il n’en reste pas moins que la différence observée chez SA entre les exemples (19) – I dont have nobody – et (20) – nobody came – ainsi que le fait qu’il évite en L2 la structure V + pronom négatif, agrammaticale en italien, évoque surtout l’influence de sa L1. On ne relève cependant pas ces deux phénomènes chez les autres apprenants de l’anglais, ce qui conduit à conclure qu’ils sont spécifiques à cet apprenant. Cette influence de la L1 n’est pas visible chez les apprenants de l’allemand étudiés par Dietrich & Grommes (1998), qui n’utilisent pas d’énoncés à double négation. Cette différence entre les deux groupes permet de mieux cerner l’influence respective des facteurs « input » et « L1 ». Les règles de la L1 ne sont adoptées que lorsque l’input pousse l’apprenant dans le même sens. Le transfert est favorisé lorsque l’apprenant perçoit un « lieu d’accueil » (Andersen, 1983) dans l’environnement linguistique L2. Si cette « ouverture à l’input » fait défaut, le transfert se fait beaucoup plus difficilement, comme en témoigne l’absence de la double négation chez les apprenants de l’allemand.

110(e) La façon dont SA s’y prend pour distinguer les concepts de contraste et de rectification font apparaître un dernier facteur déterminant – l’apprenant lui-même. Cette stratégie lui est spécifique.

111L’acquisition de SA est donc déterminée par plusieurs facteurs. Nous avons essayé dans cet article de cerner dans l’acquisition de la négation l’influence de facteurs à valeur interlingue, celle des spécificités des langues 1 et 2 en présence, ainsi que celle des facteurs idiosyncrasiques. Les premiers sont primordiaux aux stades initiaux, les deuxièmes n’interviennent que plus tard, mis à part ce qui concerne le lexique de la négation.

112Enfin, l’influence potentielle de la L1 dépend de la convergence entre les structures des langues 1 et 2.

113Merci à Sophie Repp pour ses commentaires critiques et très pertinents. Toute lacune ou erreur m’est bien sûr imputable. Adresse : Humboldt Universität Berlin, Fachbereich Germanistik, Unter den Linden 6, D-10099 Berlin. Mél : silberstein@german.hu-berlin.de

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Notes

1 Mais ne pas confondre avec l’autre approche !
2 Mais ne pas confondre avec l’autre approche !
3 Pour une présentation détaillée de ces deux stades, voir respectivement Perdue (1996) et Klein & Perdue (1997).
4 Vittorio a été exclu de nos analyses car ses enregistrements contiennent pratiquement aucune négation de phrase.
5 Une description complète du programme ESF, comprenant des portraits socio-biographiques des informateurs ainsi que le détail des techniques de recueil des données se trouve dans Perdue (1993).
6 Klein & Perdue (1992, 1997). Voir aussi la note 11.
7 Pour le détail, voir Dimroth & Klein (1996). J’adopte par ailleurs la définition de Topique et de Focus proposée par Klein & von Stutterheim (1987).
8 L’identification de l’exemple se lit : SA = Santo, 16 = 1er cycle, 6eentretien. Les majuscules dans les exemples représentent un mot accentué, et + une pause silencieuse ; * * entourent un mot de la langue source.
9 Il existe dans AILE 11, p. 241-244, un glossaire contenant des définitions plus détaillées de Topique, Focus ; Structure préalable ; Gamme des possibles.
10 On distinguera « valeur interlingue » et « valeur universelle ». « Interlingue » veut dire ici rien de plus que le fait que les phénomènes présentés sont valables pour les deux LCs l’anglais et l’allemand : montrer leur « universalité » demanderait bien d’autres comparaisons.
11 L’expression en focus est dorénavant entourée par [] dans les exemples.
12 Sans vouloir trop compliquer la lecture, j’utilise ici le terme de « portée » dans un autre sens qu’en AILE 11. Il désigne l’ensemble des constituants potentiellement affectés par une particule dans une position syntaxique (« l’empan » de AILE 11 : 241). Le DdA dénote la partie de l’énoncé qui est effectivement affectée par la particule et à laquelle s’applique la signification de base de la particule (la « portée » de AILE 11 : 242). Caveat lector.
13 Cf. supra, le paragraphe 3.
14 Toutes trois dans le dernier entretien disponible, où on trouve ce mot devant des verbes lexicaux.
15 L’hypothèse, formulée au départ par Wode (1981) et Felix (1982) veut rendre compte de certaines similitudes entre l’acquisition L1 et L2. Plus récemment, Bernini (1995) en a trouvé confirmation dans son étude sur l’acquisition de l’italien L2. En revanche, les analyses de Becker & Dietrich (1996) l’infirment.
16 Il serait très intéressant à cet égard de voir ce qui se passe lorsque des apprenants italophones sont confrontés à un dialecte de l’allemand, comme celui de la Bavière, qui admet la double négation. Si la conclusion ci-dessus est juste, on s’attendrait en effet à ce que ces apprenants acquièrent la double négation.
17 Nous donnons (25) et (26) en allemand, avec la traduction française, car cette langue traduit la distinction contraste (‘aber’) versus rectification (‘sondern’) par une distinction lexicale absente du français et de l’anglais.
18 La situation est complexe en italien, où l’on dispose de trois conjonctions pertinentes : ma, però, invece.
19 Ce n’était pas mon propos de réanalyser les données de l’allemand L2. Un rappel de l’exemple (10) de MO :/auto nein +/fahrrad ja, laisse cependant penser que la stratégie de SA pour exprimer une distinction conceptuelle doit être disponible pour d’autres qui comprennent cette distinction. Voici un sujet de recherches interlingues à mener dans l’avenir.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Dagmar Silberstein, « Facteurs interlingues et specifiques dans l’acquisition non-guidée de la négation en anglais L2 », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 14 | 2001, mis en ligne le 14 décembre 2005, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://aile.revues.org/1434

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Auteur

Dagmar Silberstein

Humboldt Universität zu Berlin

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