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Déritualisation et identité d’apprenants

Danièle Moore et Diana-lee Simon

Résumés

A la croisée de l’analyse de l’interaction dans ses liens avec l’acquisition et de la sociolinguistique du bilinguisme nous souhaitons ici jeter un regard sur certaines interactions en classe de langue étrangère marquées par des échanges qui rompent le rituel canonique. L’apprenant y émerge dans sa double dynamique identitaire comme sujet social à part entière et comme acteur de son apprentissage. Puisés dans des corpus issus de situations très diverses d’apprentissage, de contextes socio-culturels variés, mettant en scène des apprenants d’âges et de profils très différents, les exemples analysés mettent en lumière la richesse des procédures mobilisées par les apprenants eux-mêmes en fonction de leurs besoins, et aussi la manière dont ils remanient et reconfigurent le discours de la classe et leurs ressources plurilinguistiques à des fins d’apprentissage. Les procédures inédites et imprévisibles ainsi mises à nu permettent au chercheur d’appréhender la notion de séquences potentielles d’apprentissage paradoxalement propres à la situation d’apprentissage tout en échappant étonnamment à ses règles car spécifiques aux parcours individuels et sociaux-culturels de chacun.

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Texte intégral

Déritualisation et identités d’apprenants

1Nous nous interrogeons dans cette contribution sur les relations entre certains formats/schémas d’interaction repérables dans la classe de langue, et leur potentiel dans la construction de compétences en deux langues au moins. Les développements récents, en analyse de l’interaction dans ses liens avec l’acquisition ou en sociolinguistique du bilinguisme, qui considèrent notamment les phénomènes d’alternances des langues et leurs liens avec l’apprentissage, ont permis d’éclairer le rôle important de certains déroulements interactionnels, de va-et-vient entre des focalisations sur les contenus ou sur les formes, des passages d’une langue à d’autres et du travail de réflexion que ces passages peuvent favoriser. Parmi ces déroulements, certains semblent remettre en question le contrat de la classe, où l’enseignant est maître. On pourrait imaginer que ces dérapages ouvrent des moments de parenthèses dans la classe, où l’enjeu cesse d’être centré sur le progrès d’apprentissage. Pourtant, à y regarder de plus près, on s’aperçoit que des phénomènes complexes se mettent alors en place, et que les progrès d’apprentissage ne sont pas nécessairement absents, mais plutôt renégociés, redistribués et construits autrement.

2Nous nous intéressons ainsi ici à ces moments de parenthèses, où les enseignants pensent souvent « faillir » dans leur rôle de « maître » (Matthey & Moore, 1997) parce qu’ils abandonnent, au moins provisoirement leurs « obligations professionnelles », le faire produire, faire comprendre, et arbitrer (Cicurel, 1990). Les extraits que nous souhaitons analyser mettent en scène des séquences particulières, où l’expertise « change de mains », soit qu’elle s’exerce des apprenants en direction de l’enseignant, soit entre les apprenants eux-mêmes. Le déplissement du déroulement interactif de ces séquences montre pourtant que ces mouvements de repositionnement des rôles et des contrats interactifs (Pekarek, 1999 : 165), qui déritualisent le scénario engagé par l’enseignant, réengagent l’identité de l’apprenant (qui redevient un sujet à part entière) et s’inscrivent comme des interactions d’apprentissage renégociées, où l’apprenant re-dessine, de manière située dans l’interaction, les contours de son territoire.

1. Déritualiser des schémas de déroulement figés

Les préalables du rituel

3Pourquoi ce phénomène de déritualisation semble-t-il porteur pour les analyses d’interactions en classe de langue susceptibles d’éclairer les processus d’acquisition ? Peut-être n’est-il pas inutile dans une telle optique de s’interroger en amont sur la spécificité de la communication dans un contexte formel d’apprentissage. En effet, comme l’a bien montré Louise Dabène (1984), les échanges en classe de langue étrangère sont souvent sur-déterminés par les conditions de production, et de ce fait l’activité langagière paraît souvent très fermée. Le type de dialogue qui s’y déroule se caractérise par la dissymétrie des locuteurs devant le code de communication, le but essentiel de ces échanges étant de réduire progressivement cette dissymétrie. Cette mission confiée par la société à l’un des partenaires, l’enseignant, se traduit dans la mise en œuvre de ses fonctions institutionnelles par des opérations de transmission de savoirs, d’animation et de gestion des échanges langagiers et d’évaluation de ceux-ci (Dabène, 1984 : 39-46). En particulier, le contrat didactique qui lie l’enseignant et l’apprenant est institutionnalisé, il fixe certains droits et des obligations, et positionne les acteurs sur un axe expert-non-expert, selon une distribution surtout verticale du savoir, qui ordonne l’orientation des prises de parole et le contrôle du discours. Dans la classe « l’apprenant est cadenassé par les contraintes du rôle dont il est investi. Il se doit de produire du langage, de montrer qu’il sait parler, qu’il a acquis des connaissances langagières et qu’il les teste dans son activité discursive. Il lui incombe de se soumettre aux règles du rituel pédagogique sous peine de ‘sanctions’ » (Lauga-Hamid dans Dabène, Cicurel et al., 1990 : 56).

4Par ailleurs, on ne saurait, de ce fait, souligner la complexité de la communication en situation d’apprentissage, qui revêt un double niveau énonciatif décrit par Trévise (1979) et Dabène (1984). À travers la prise de parole de l’apprenant s’exprime un double « je », le « je » du sujet personne (SP) et le « je » du sujet apprenant. Dans la mesure où la classe se présente comme un lieu où l’apprentissage est le but ultime qui réunit les interactants, le sujet qui apprend s’y exprime davantage en tant qu’apprenant qu’en tant que personne. On insistera également sur le double statut de la langue, qui est à la fois l’objet d’apprentissage et l’outil, et qui entraîne à l’intérieur des échanges langagiers un double niveau de communication. Selon Louise Dabène (1984 : 40) l’échange banal entre enseignant et apprenant est en quelque sorte doublé d’un second échange dont le thème est précisément le premier. Dabène différencie ces deux niveaux en parlant de communication et de métacommunication.

Déritualiser, comment et avec quel impact ?

5Dans la même perspective que celle tracée par Louise Dabène (1984 et 1990) ci-dessus, Cicurel, 1994 distingue quatre étapes dans la mise en œuvre d’une activité de classe: (i) annonce de la nature et de la forme de l’activité, (ii) définition des participants, (iii) formes de guidages pendant l’accomplissement, et (iv) évaluation. Pour l’auteur, ce déroulement fortement ritualisé tisse la trame de schémas facilitateurs, dans le sens où ils peuvent permettre à l’apprenant de maîtriser (au moins) la trame discursive des échanges en langue étrangère. En même temps, si l’enseignant conserve l’autorité dans l’énoncé des règles et des modes de fonctionnement, et fixe les contrats interactifs qui dominent les formes de l’échange, le repositionnement des rôles interactifs ouvre néanmoins la voie à des échanges plus largement orientés vers la collaboration entre pairs, qui prennent en charge la gestion locale des séquences qui construisent l’activité.

6Lié au statut ambigu de l’objet langue (outil de communication et objet de cette communication) et au double niveau de l’énonciation (Dabène, 1984) évoqués ci-dessus, de nombreuses analyses des discours de la classe montrent que ceux-ci se particularisent par la densité élevée de certaines séquences, caractérisées notamment par des mouvements de double focalisation (Bange, 1992), où l’attention passe du contenu à la forme des énoncés. Ces séquences, largement étudiées et décrites, prennent des formes interactives de différents types1. Pour Bange (1996), pourtant, la forte densité de certains types de séquences (comme les séquences de reformulation) transforment la classe de langue en un espace discursif tout à fait particulier, qui se vide de sa force communicative, les séquences latérales ou enchâssées constituant souvent la moelle du travail en classe, au risque que leur but formel devienne le but principal de la communication en classe, au lieu de rester un but subordonné (Bange, 1996 : 199).

7Le défi de la classe, semble-t-il, serait alors de réussir à réunir des séquences marquées par la double focalisation (au sens de Bange, 1992), à l’intérieur d’enjeux de communication fortement impliquants pour les interactants. De telles séquences ont été fréquemment repérées dans les discours de la classe. Elles entourent souvent des moments de prise de contrôle interactif et discursif de la part des apprenants, et s’inscrivent à un moment de rupture entre le niveau macro de planification de l’activité par l’enseignant, et le niveau micro de sa gestion locale, dans l’interaction.

2. Prises de pouvoir discursif, implication de l’apprenant et émergence du sujet-personne

8Les exemples qui suivent2 illustrent certains dérèglements du scénario de la classe, marqués par des prises de pouvoirs discursifs, et la re-négociation (acceptée ou non) des rôles des interactants dans le projet d’apprentissage. Les ruptures discursives peuvent entraîner l’enseignant à suivre l’apprenant (au moins pour un temps) et à réorienter la focalisation de l’échange, ou au contraire manifester une dérive des buts interactifs de chacun, qui se croisent mais ne se rejoignent pas.

9C’est le cas dans le premier exemple (emprunté à Lauga-Hamid, dans Dabène ; Cicurel & al, 1990 : 68), où se manifeste le refus répété d’un apprenant de prendre en compte les interruptions normatives de l’enseignant, et d’intégrer une correction linguistique dans son discours. La transgression patente de son rôle d’apprenant marque de fait les traces de son engagement discursif, et la volonté forte de ne pas se laisser détourner d’un projet de communication.

10Exemple 1.

11Les apprenants sont de jeunes adultes en formation professionnelle qui apprennent l’anglais.

12A. they came to the firm in the morning, and worked, but they didn’t want to…

13E. involve themselves

14A. to do the best of themselves

15E. to do their best

16A. and I think it’s better to change of firm in such a situation

17Bien que l’enjeu pour l’apprenant soit de s’exprimer en anglais, il semble vouloir ici ignorer les aides de l’enseignant, qui lui paraissent plus orientées vers une norme que vers la volonté de participer à la co-construction d’un discours dont les enjeux communicatifs seraient partagés. L’apprenant reste ainsi attaché à son objectif communicatif, et choisit de s’exprimer en mobilisant les ressources linguistiques dont il dispose. Dans ce cas précis, l’essentiel pour lui est de se faire comprendre, et les écarts par rapport à la norme ne gênent pas la compréhension. Il refuse ainsi à deux reprises d’intégrer les corrections grammaticales proposées en incises métalinguistiques par l’enseignant. C’est bien ainsi dans la prise de parole délictueuse que l’apprenant affirme son rôle social, et ces échanges ressemblent à certains types d’échanges rencontrés dans une communication exolingue en milieu naturel où l’enjeu principal se situe au niveau de la compréhension mutuelle (voir par exemple Vasseur, 1991). L’enseignant ne réussit que difficilement à quitter son rôle officiel d’Enseignant, et continue d’assumer successivement dans cet échange les fonctions de vecteur de connaissance et d’évaluateur. L’enseignant focalise essentiellement sur la forme, alors que l’apprenant donne plus d’importance au sens.

18Il arrive même parfois que le locuteur-apprenant s’oppose à la gestion des tours de parole de l’enseignant dans la mise en œuvre de sa fonction d’animateur, quand il considère que l’intervention de l’apprenant interrompt le développement de son argumentation. L’exemple ci-dessous montre un transfert de rôles et c’est l’apprenant qui s’arroge le droit de s’opposer verbalement au rôle de l’enseignant, ménageant ainsi un certain contrôle et affirmant aussi son implication dans le discours:

19Exemple 2.

20Lauga-Hamid (1990 : 68) Corpus: les apprenants sont de jeunes adultes en formation professionnelle (INPG Grenoble) qui apprennent l’anglais.

21E. and what about you, Mr X ? do you feel the same ?

22A. yes, but I have not finished

23Dans le processus de négociation du sens, des moments cocasses peuvent surgir quand les éléments proposés par l’enseignant en réponse à une demande implicite sont remis en cause ou refusés par l’apprenant qui ne les juge pas appropriés pour véhiculer très précisément le fond de sa pensée. On assiste alors à ce fameux renversement des rôles amené par la négation métalinguistique de la part de l’apprenant:

24Exemple 3

25Lauga-Hamid (1990 : 63) Corpus: les apprenants sont de jeunes adultes en formation professionnelle qui apprennent l’anglais dans une structure universitaire à Grenoble.

26A. in the mother tongue… it’s one hour and in English two hours but… you can listen, it’s not too difficult, you can listen for, for simplic

27E. simplify

28A. No ! No !

29E. oh ! for simpler problems

30L’implication de l’apprenant dans le discours de la classe se manifeste parfois à travers des interventions surprises à sa propre initiative en langue source, l’alternance venant rompre le cadre didactique fixé pour les échanges en classe. La rupture ainsi occasionnée provoque un décrochage communicationnel (Cicurel, 1990), comme c’est le cas dans l’exemple suivant:

31Exemple 4

32L’exemple ci-dessus offre un cas intéressant de double contestation par l’élève qui, d’une part, ne tolère ni le refus indirect formulé par l’enseignant, ni le fait d’avoir perdu la parole, alors que sa contribution répondait au sens de la question (focalisation sur le fond) bien qu’étant formulée en langue source. A sa propre initiative, il se permet de se redonner la parole en faisant une interjection, encore en langue source, pour se remanifester et le faire comprendre à l’enseignant. On voit ici se mettre en place un phénomène de focalisation croisée (forme/fond) des interlocuteurs – l’enseignante reste strictement attachée à son rôle institutionnel de maintien de ses fonctions d’évaluateur, cette évaluation portant exclusivement sur la forme — le code linguistique et la norme, alors que l’apprenant se situe dans le registre du sens (le fond) et tente d’affirmer sa place dans l’échange auquel il contribue dans un idiome partagé – la langue source — et son existence comme interlocuteur. Dans cet épisode, l’enseignant fait une tentative de réparation de la face, qui rate justement à cause de sa persistance à rester figé à l’intérieur de son rôle pédagogique… il n’entend toujours pas l’apprenant sujet-personne, tout en ayant entendu et refusé son intervention en français !

3. Reformatage du discours de la classe à des fins d’apprentissage

33Certains chercheurs évoquent la difficulté pour les apprenants (en particulier les débutants) de focaliser leur attention à la fois sur le message et sur sa forme linguistique (Ellis, 1999). La possibilité de négocier donnerait alors le temps nécessaire à l’apprenant d’opérer cette double focalisation, en même temps que la négociation permet des opérations de formatage susceptibles de mettre en relief les relations forme-fonction ou les segmentations des données en unités linguistiques que l’apprenant peut appréhender3. Les négociations aident les apprenants à analyser les données linguistiques à disposition, comme elles peuvent les aider à modifier interactionnellement, par exemple, la grammaticalité de leurs énoncés déviants4. Les négociations de sens ont ainsi au moins deux fonctions: elles aident à rendre l’input compréhensible (les données « saisissables »), et elles encadrent et exposent les nouveaux items lexicaux, les rendant plus facilement accessibles dans un environnement potentiellement propice à leur acquisition.

34L’exemple qui suit mérite notre attention dans la mesure où il montre que le déroulement interactif de l’échange peut être modifié par l’apprenant lui-même, qui prend l’initiative afin d’orienter les échanges de manière à répondre à sa demande qui ne se situe pas toujours au niveau des intentions communicatives fixées par la définition de la tâche.

35Exemple 5

36Ici, l’intention didactique est clairement communicationnelle. D’ailleurs, plusieurs apprenants manifestent leur désir de s’impliquer (deux d’entre eux manifestent leur élan en langue source) pour répondre à la sollicitation de l’enseignant qui a pour but principal de faire parler les apprenants en langue étrangère. Après plusieurs échanges A4 propose une réponse qui enchaîne selon les règles en LE, mais qui est de forme composite, bilingue avec une alternance liée à une lacune lexicale. C’est ici qu’un autre apprenant A5 prend l’initiative d’interrompre les échanges en reformulant en langue source une demande de métadiscours informatif. Cette interruption fait basculer le déroulement des échanges dans une focalisation sur la forme. L’apprenant explicite sa demande qui se situe clairement à des fins d’apprentissage comme le témoigne sa poursuite « Ca s’écrit comment ». Tout se passe comme si il souhaitait obtenir des données saisissables pour le processus d’appropriation. Cette demande explicite de l’apprenant est mise en relief par l’alternance codique et les interventions en langue source, la langue partagée par apprenants et enseignants.

37Un deuxième exemple (6) où l’initiative de l’élève, marquée par un basculement en langue source qui rompt le contrat didactique concernant le code de communication pour la tâche, permet d’illustrer cette liberté de l’élève d’intervenir dans le discours de la classe pour provoquer un reformatage du discours susceptible de répondre à l’émergence d’un besoin d’apprentissage.

38Exemple 6

39L’élève thaï se saisit de la parole, transgressant ainsi le rôle de gestion des tours de parole traditionnellement assigné à l’enseignant. En s’adressant à son enseignante par son titre Atchan (professeur, avec tout son sens social de prestige en Thaïlande) et dans la langue qui leur est commune, le thaï, l’élève formule une demande d’explicitation métalinguistique. Cette interruption correspond à l’émergence chez l’élève d’un besoin d’apprentissage, et la rupture ainsi occasionnée oblige l’enseignante à quitter pour la durée de quelques interventions son rôle d’animateur avec focalisation sur la tâche d’entraînement à l’oral, pour assumer son rôle de vecteur de connaissances afin de fournir un métadiscours descriptif. À l’évidence, l’enseignante est déstablisée par ces ruptures et par cette prise de pouvoir inattendu de l’élève, très rare dans des classes en Thaïlande, car en contradiction avec le rôle de l’enseignant thaï qui détient le savoir et celui de l’élève, respectueux de l’autorité du maître et du savoir transmis. Nous remarquons qu’il y a un malentendu, littéral et figuré, et que l’enseignant s’embrouille par conséquent dans son explication métalinguistique dans l’échange enchâssé, l’élève devant reformuler sa demande. Nul ne sait si l’élève est satisfait ou non par l’explicitation proposée, car l’enseignante ne vérifie pas, mais semble plutôt décidée à récupérer son autorité et à reprendre la tâche en cours le plus rapidement possible, ce qu’elle fait à travers une nouvelle alternance codique qui marque le retour à l’ordre et à l’enchaînement oral !

40L’alternance codique joue un rôle complexe. Elle marque certaines ruptures: les basculements de focalisation, les changements de rôles et de fonctions des interlocuteurs au cours des échanges. Elle encode également des valeurs sociolinguistiques. Par ailleurs, elle assure une fonction importante de mise en relief des segments de la langue cible soumis à réflexion métalinguistique (Simon, 1995 ; Moore, 1996), le discours sur la langue étant codé en langue source et la langue objet restant en langue cible, comme on vient de le voir.

41Le mouvement de double focalisation peut aussi s’opérer « à l’inverse », c’est-à-dire que c’est l’enseignant qui devient le réceptacle de la nouvelle donnée. Nous avions émis l’hypothèse, dans un article précédent (voir Moore, 1998), que cette réflexivité des contrats didactiques pouvait renforcer la collaboration dans le contrat d’apprentissage, en donnant aux élèves un vrai statut d’associés, par le fait que l’enseignante leur ouvre un champ d’intervention sur sa propre interlangue. Par ailleurs, on voit aussi, dans de tels types d’échanges, se mettre en place un déplacement de la position de la donnée (au sens de input), qui apparaît tardivement dans le discours de l’enseignante (au tour de parole 25), après de multiples et longues négociations. La répétition à quatre reprises (une fois par un élève, puis trois fois par la maîtresse) du mot « *caletrillo » qui pose ici un problème d’intercompréhension, devient le nœud d’un enjeu fort, et réel, dans les efforts qui poussent l’ensemble des interactants (maîtresse et élèves) vers sa résolution, triomphale en 25. Les multiples efforts entrecroisés, pour mener à bien un enjeu (périlleux), donne à l’ensemble de la séquence une orientation où le progrès d’apprentissage, d’abord orienté vers l’enseignante, bénéficie d’un effet de retour sans contexte en direction des élèves.

42Exemple 7

43Classe de Mcl. en Espagne, dans une classe en immersion en français avec des élèves de 5 ans

4415.E. […] on range.. vous RAN-GEZ. comme il te reste très peu de temps. mais il ne reste presque plus de temps. qu’est-ce que tu fais ?

4516.A. un *caletrillo5

4617.E. un caletrillo ? moi je ne comprends pas. qu’est-ce que c’est un caletrillo  ?

4718.A. pour emmener des choses

4819.E. quelque chose pour emmener des choses.. je ne connaissais pas ce mot-là. ah ! un caletrillo. c’est quelque chose avec des roues et on emmène des choses dedans ? c’est ça ? en français tu sais le dire Mélanie ? moi non plus. tu ranges tes dessins dans ton classeur alors hein […]

4925.E. […] c’est quoi ça ? ah ça y est j’ai compris. c’est les roues là. il y a les roues et là on met les choses dedans pour emmener les choses. EN-FIN j’ai compris ! un CHARIOT. un chariot. d’accord. comme ça ça fonctionne

50Les exemples comme celui-là mettent en évidence des moments où les élèves mobilisent leurs ressources linguistiques en langue maternelle, et où ce code n’est pas accessible à l’enseignant. Devant le problème à résoudre (le mot caletrillo relève d’un lexique spécialisé, et culturellement marqué), une négociation se fait en langue seconde (le français ici) et les rapports entre enseignant et apprenant sont ainsi rééquilibrés dans la mesure où l’interaction favorise les ressources bilingues des élèves et dévoile les limites du répertoire bilingue de l’enseignant, réduisant ainsi leur asymétrie linguistique. Le recours ici au répertoire bilingue sert à avancer l’interaction et contribue à la réalisation de la tâche, jouant ainsi un rôle didactique très important.

4. Les interactions d’apprentissage et la redéfinition du territoire de l’apprenant

51Les exemples discutés précédemment laissent entrevoir des mouvements de reconfiguration de leur territoire par les apprenants (voir Py, 1993 et 2000)6. Il semble en effet que les apprenants, dans les tentatives (réussies) de déritualisation qui marquent certaines prises de pouvoir discursives, donnent de nouvelles valeurs aux objectifs d’apprentissage de la classe, et s’inscrivent dans des rapports redéfinis avec la norme qu’ils choisissent d’accepter ou de rejeter, et corollairement le système qu’ils exhibent (en rapport à la norme acceptée). Ces redéfinitions du territoire se négocient interactivement (par le biais de la tâche), et se reconfigurent en partie en fonction des ouvertures ou fermetures interactives que leur renvoie leur interlocuteur privilégié, l’enseignant. Ce sont en particulier la forme et la nature des étais, et leur traitement négocié, qui trahissent les efforts (ou les refus) d’accomodation discursive des enseignants.

52Bange (1996 : 193) définit la description des interactions d’apprentissage selon deux niveaux d’étayage (voir aussi Hudelot, 1992), l’un au niveau local (celui qui concerne les corrections, les séquences de reformulation, les « repairs »), l’autre au niveau d’une mise en scène des activités (susceptibles de favoriser à la fois l’autonomisation de l’apprenant, et sa volonté de « courir des risques »).

53Les exemples analysés précédemment nous ont permis d’appréhender quelques unes des formes d’étayage que prennent, au niveau local, des interactions pourtant construites autour de la déritualisation des scénarios d’apprentissage bâtis par les enseignants. L’émergence de négociations dans le discours dépend toutefois largement de la possibilité laissée aux apprenants de prendre en charge l’orientation discursive des échanges, et surtout de la manière de traiter ces incursions d’apprenants dans le territoire de l’enseignant. Bon nombre d’études ethnographiques menées en classe tendent en effet à montrer que les négociations spontanées sont peu nombreuses dans la classe (Toohey, 2000), et que les apprenants ont généralement peu de contrôle sur le discours de la classe, même quand l’orientation générale est clairement de type communicatif. Cette difficulté de positionnement de l’apprenant dans la gestion discursive et l’orientation du discours de la classe reste fortement liée aux rôles classiques attribués à l’enseignant, aux contraintes externes de la classe (comme le programme à suivre, le matériel à disposition, etc), mais aussi à des facteurs de type socio-culturel (comme les places des participants dans l’interaction, la négociation des faces respectives de chacun, et les croyances pédagogiques partagées) qui peuvent être culturellement très marqués, comme nous l’avons déjà noté avec l’exemple 6.

54L’extrait qui suit présente un exemple particulier, où l’enseignant ne contrôle pas le contenu et l’orientation de l’échange, ou est absent (au moins partiellement) de celui-ci. Les apprenants sont placés dans une situation où la négociation et le travail collaboratif sont des éléments centraux pour résoudre la tâche, et où le travail sur les écarts constitue le nœud topical des échanges engagés7. Cette séquence s’insère dans un travail où le contact entre plus de deux langues constitue à la fois une démarche didactique, et une finalité des objectifs d’apprentissage. Elle met en jeu des séquences interactionnelles où s’illustrent des phénomènes discursifs de déplacements négociés des places des interactants pour le travail de focalisation sur la ou les langues-cibles.

55Extrait 8

56protocole adultes. les étiquettes. EA 2534. 2000

571. G. et ça c’est de l’allemand. je le sais. ça j’en suis sûre je l’ai rencontré

58quelque part. et ça on peut jamais le mettre en début de phrase

591. je crois pas

602. G. on fait en quelle langue ?

613. en espagnol ou en portugais

624. d’accord

635. compléter completar on dit LA configuracion

646. oui

657. d’accord

668. y’a pas de préposition au milieu

679. comment ils disent en portugais moi je vois rien

6810. y’a pas de préposition

6911. non pas en portugais. tu vois comment on fait du portugais ?

7012. oui. c’est facile.

7113. (étiquette sans image)

7214. on a besoin aussi

7315. tout à l’heure on a mis XX avec Sie derrière

7416. mais üben c’est la préposition

7517. ah bon

7618. G. ça c’est un mot anglais. emprunté

7719. moi je dirais pas que c’est un verbe

7820. ah non

7921. sensivel ça peut pas être un verbe ?

8022. quoi ? Sensivel

8123. je crois que ça peut être

8224. qu’est-ce que c’est que ces parenthèses ?

8325. ah tu parles de ça. peut-être ça veut dire/

8426. ça résonne allemand

8527. G. bon alors c’est sûr que ça c’est pas un verbe. je cherche

86            un verbe que je ne trouve pas c’est pas croyable ça

8728. moi non plus

8829. mais je crois que

8930. G. non ça c’est pas de l’allemand mais c’est peut-être

90            le verbe/il faut chercher

9131. un verbe qui veut dire pratiquer

9232. G. pratiquer oui oui ça non plus c’est pas un verbe

9333. non elle dit non

9434. faut chercher un mot qui veut dire pratiquer.

95            qui se dit p-ê autrement en allemand

9635. au-dessus ouais au-dessus

9736. c’est pas le clavier ?

9837. ah ben oui

9938. pratiquer

10039. pratiquer sur le clavier

10140. oui

10241. üben

10342. la préposition on la place à la fin en allemand

10443. alors Practique üben die Benutzung

10544. alors la préposition tu la mets pas derrière en allemand

10645. attends on va l’écrire on va voir

10746. pas toujours

10847. et Sie à la fin

10948. G. je cherche la place de Sie maintenant

11049. comme y’a pas de verbe/comme y’a pas de verbe

11150. Sie ça veut dire quoi c’est quoi ?

11251. VOUS

11352. Et ça serait pas Practique Sie

11453. Si si

11554. Practique üben Sie. non ça va pas

11655. y’a pas d’accent […]

11756. et on peut jamais mettre le Sie en tête de phrase ?

11857. Sie

11958. c’est sensivel le verbe

12059. ah bon

12160. G. j’en suis sûre. je l’ai rencontré. je l’ai rencontré quelque part.

12261. Sie sensivel

12362. G. du temps de ma jeunesse

12463. qu’est-ce qu’on fait alors comme forme ?

125Cet extrait plutôt long, que nous avons choisi de ne pas couper, illustre un travail en groupes, que l’on pourrait considérer tout entier construit sur la déritualisation: à la fois des rôles des apprenants et de l’enseignant (ce dernier est absent8), des objectifs de la tâche (construits sur des circulations interlinguistiques), et du contact des langues présentées dans le document que discutent les participants9. La tâche convergente à accomplir, soumise au groupe (qui dispose d’un ensemble mélangé d’étiquettes en plusieurs langues qu’il faut remettre en ordre pour comprendre la consigne), centre la résolution du problème sur la gestion collaborative des ressources mobilisées, et des orientations stratégiques à adopter. L’activité, pour réussir, impose que les participants se mettent d’accord, et qu’ils construisent leur savoir de manière négociée, dans et par l’interaction. La nécessité de s’appuyer sur des échanges d’expertises met en œuvre des opérations discursives particulières, qui inscrivent la dynamique d’apprentissage dans un rapport particulier et étroit entre représentations, compétences métalinguistiques et compétences linguistiques (voir Moore, 2001 ; Moore & Castellotti, 2001). Ici, ce sont d’abord les compétences métalinguistiques qui viennent soutenir les compétences linguistiques: « et on peut jamais mettre le Sie en tête de phrase ? » ; « sensivel ça peut pas être un verbe ? » ; « y’a pas de préposition » ; « qu’est-ce qu’on fait alors comme forme ? », etc.

126Ce travail paraît s’inscrire tout entier dans une macro séquence imbriquée, qui s’appuie sur un travail de focalisation sur la forme, qui constitue lui-même le travail de fond (celui sur lequel portent l’ensemble des échanges et les enjeux de communication). On y note une densité forte d’énoncés de type métalinguistique, liés à des croyances sur les fonctionnements de certaines langues, notamment en ce qui concerne les positionnements des items grammaticaux dans la phrase: « bon alors c’est sûr que ça c’est pas un verbe. je cherche un verbe que je ne trouve pas c’est pas croyable ça ». On remarque aussi que le statut d’expert et l’attribution des compétences sont ici relativement partagés entre les membres du groupe, qui formulent et testent leurs hypothèses de manière « démocratique »10, même si l’un des interactants (G) réitère à plusieurs reprises sa familiarité avec une des langues rencontrées, qui lui permet d’affirmer en même temps un degré d’expertise qui ne peut pas être remis en cause: « et ça c’est de l’allemand. je le sais. ça j’en suis sûre je l’ai rencontré quelque part. et ça on peut jamais le mettre en début de phrase » ; puis au tour de parole 61 « j’en suis sûre. je l’ai rencontré. je l’ai rencontré quelquepart ».

127Les expériences métalinguistiques accumulées, plurilingues, servent ici de relais pour transférer d’un contexte à un autre des savoirs sur les fonctionnements des langues, susceptibles d’être activés dans la mise en texte d’une nouvelle langue: « la préposition on la place à la fin en allemand » ; « y’a pas de préposition non pas en portugais. tu vois comment on fait du portugais ? » ; « et on peut jamais mettre le Sie en tête de phrase ? » ; « qu’est-ce qu’on fait alors comme forme ? ».

128Cet exemple permet de mettre en évidence la manière dont les interlocuteurs mobilisent leurs ressources linguistiques propres en s’appuyant sur le connu, leurs langues maternelles (différentes pour les différents participants), les langues qu’ils ont apprises dans leur passé scolaire, et aussi sur le français, leur première langue seconde ici, pour aborder le corpus de langues inconnues, qui reste purement l’objet d’apprentissage dans les échanges (voir aussi Castellotti, 2001). Les consignes, les négociations complexes ainsi que les interrogations métalinguistiques sont assurées spontanément en français ou dans les autres langues en contact. Force est de constater que ces « bricolages linguistiques » contribuent néanmoins à la construction d’un sens, étant à la fois les moyens et les traces de progrès vers un apprentissage (pas nécessairement de type linguistique dans une langue particulière). Evidemment, ce type d’activité peut produire des formes hybrides comme « Sie sensivel » dont la valeur est, là encore, moins à évaluer en termes de compétences linguistiques (il s’agit de formes qui seraient sanctionnées selon des normes monolingues) qu’en termes de procédures de communication en vue d’un apprentissage. Dans une perspective de développement de compétences plurilingues, nous accordons une importance toute particulière à « la variété de procédures mises en œuvre, qui façonnent à leur tour différentiellement la plasticité des ressources plurilinguistiques mobilisées et reconfigurées dans l’interaction » (Mondada, 1999 : 91).

129Si l’on adopte une vision plus globale de l’apprentissage des langues, il est nécessaire de considérer qu’une grande part justement de l’apprentissage en classe se focalise sur d’autres objectifs, importants, tels que la négociation des stratégies d’apprentissage (le savoir apprendre), ou la redéfinition de certains savoirs, comme ceux concernant les langues et leurs fonctionnements. À l’intérieur de ce type d’échanges, il devient nécessaire de pouvoir mieux évaluer les types de régulation proposées par les interactants en situation ou non d’expertise, les ressources que les apprenants (et les enseignants) mobilisent, les négociations qui s’engagent sur le choix des ressources à mobiliser et sur la manière de les mobiliser.

5. Territoires d’apprenant, territoires d’enseignant, données saisissables et séquences potentielles d’apprentissage (SPAP)

130Des exemples qui précèdent, il nous semble pouvoir se dégager plusieurs faits importants pour l’enseignant de langue dans sa classe. En premier lieu, les moments de déritualisation, malgré les dissonnances discursives qu’ils introduisent dans le schéma interactif, et la nécessaire part de gestion de l’imprévu qu’ils imposent à l’enseignant, constituent des moments clefs dont les orientations discursives, soudain prises en charge par les apprenants, leur permettent de se re-situer en tant qu’apprenant-actif, et de redessiner les contours de leur territoire tels qu’ils choisissent eux-mêmes de le définir dans l’interaction. Ces moments marquent un profond investissement des apprenants dans leur discours, et façonnent un nouvel environnement discursif d’accueil des données d’apprentissage. D’autre part, ces moments peuvent ou non se constituer en séquences d’apprentissage, en fonction des orientations réactives de l’enseignant face aux sollicitations déritualisées des apprenants. Nous voulons dire par là que l’apprenant réussit le traçage de son territoire en creux, là où l’enseignant accepte lui aussi de reconsidérer les frontières de son propre territoire, et accepte de co-construire avec l’apprenant les rapports entre systèmes, normes et tâches qui soutiennent l’apprentissage. Les déritualisations permettent de réorienter le potentiel communicatif des enjeux discursifs, de redessiner les contours des interactions d’apprentissage, dont l’apprenant définit à la fois les formes, les objectifs et les contenus, et de cadrer les données qu’il peut potentiellement saisir.

131Dans un article récent, B. Schneuwly & J.-F. de Pietro rebondissent sur la notion des données « saisissables » à l’apprenant (Schneuwly & de Pietro, 2000 : 471). Ces auteurs développent l’idée que certaines séquences sont non seulement repérables, mais qu’elles peuvent être décrites et modélisées à des fins didactiques sous forme de démarches interactives conscientes de l’enseignant, pour non seulement focaliser sur la forme, mais surtout donner des outils et offrir ainsi à l’élève des données « saisissables » pour faciliter l’acquisition11. Si certaines formes d’interaction paraissent ainsi plus clairement que d’autre de nature à favoriser les progrès d’apprentissage, ces formatages sont aussi liés à la « forme » des données, et à leur « encadrement discursif », comme nous l’avons souligné plus haut.

132Derrière la notion de « données saisissables à l’apprenant », qui semble permettre d’approcher la notion de « séquences potentielles d’apprentissage », plusieurs facteurs semblent se dégager de nos analyses:

1331. Qu’entendons-nous par « données saisissables » ? (du côté de l’apprenant)

134l’émergence chez l’apprenant d’un besoin d’apprendre et/ou de communiquer: c’est pour cette raison que les interventions surprises où l’apprenant prend l’initiative de la parole ou interrompt le déroulement de l’interaction en cours pour « se manifester » nous paraissent d’un intérêt capital ;

135l’implication de l’apprenant dans l’interaction, son engagement discursif, la possibilité de prendre en charge l’orientation discursive des échanges, la mobilisation de ses ressources plurilinguistiques et métalinguistiques personnelles, la participation à la construction du discours pour travailler sur la langue étrangère, la participation aux procédures de négociation afin de modifier l’input, afin de le rendre accessible ;

136l’expression par l’apprenant de sa double identité, celle du « je » sujet personne et celle du « je » apprenant pour une prise en compte de l’apprenant dans toute la complexité de ses dimensions sociale, socioculturelle et cognitive.

1372. Qu’est-ce qui caractériserait alors une « séquence potentielle d’apprentissage » ? (du côté de l’enseignant) – les pendants, à notre avis, des 3 points qui précèdent:

138– une séquence, ou une série d’échanges qui répondent à un besoin perçu par l’enseignant ou exprimé par l’apprenant et qui peut être un besoin de communiquer et/ou un besoin d’apprendre ;

139– une séquence, ou une série d’échanges qui proposent un input accessible, ou saisissable, donc surtout un input susceptible d’être construit et/ou modifié interactivement à partir de la contribution vive de l’apprenant dans toute sa diversité de formes ;

140– une séquence, ou une série d’échanges, où l’évaluation peut porter sur le processus lui même comme contribuant à une dynamique de construction du discours, plutôt que sur le seul produit de ce discours ;

141– une séquence, ou une série d’échanges, qui favorise des formatages interactionnels susceptibles de faire travailler les apprenants à l’intérieur de la zone proximale de développement, telle qu’eux-mêmes peuvent la définir et la prendre en charge.

142Cette perspective incite à aller beaucoup plus loin que certains travaux antérieurs, en accordant une place pivot au processus qu’implique toute dynamique interactionnelle telle qu’elle apparaît dans les échanges en classe de langue, même dans ses formes les plus surprenantes et non-normatives, mais aussi en accordant une importance toute particulière au statut social et institutionnel des partenaires dans l’échange, avec un apprenant tout à fait central qui appelle une double écoute, en adéquation avec son double statut complexe, qui émerge dans la mise en œuvre d’identités diverses. Ces dimensions méritent d’être réellement prises en compte si l’on veut mieux éclairer les conditions susceptibles de favoriser l’acquisition/apprentissage.

143Conventions de transcriptions

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Notes

1 Certaines formes ont été particulièrement étudiées, pas toujours nécessairement dans le cadre de la classe: on mentionnera parmi d’autres les séquences analytiques (Dausendschön-Gay & Krafft, 1993), les séquences de reformulation (Bange, 1996), les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA) (de Pietro, Matthey & Py, 1989), ou les séquences d’évaluation normatives (SEN) (Py, 2000), qui se distinguent des précédentes par le fait qu’elles sont prises en charge par l’expert et non négociées, et « que le locuteur novice ne dessine pas, comme dans les SPA, le contour d’une lacune dans son interlangue » (Py, 2000 : 83). En ce sens, elles constituent les traces du guidage normatif de l’expert, et illustrent un projet d’enseignement.
2 Nous nous appuyons volontairement sur des exemples d’interactions en classe tirés de situations très diverses (classes de langue, immersion, Europe/Asie), et mettant en scène aussi bien des enfants, des grands adolescents ou des jeunes adultes. Nous souhaitons montrer qu’au delà des caractéristiques propres à chaque situation, les phénomènes de déritualisation sont récurrents, même dans les situations les plus figées institutionnellement, et qu’ils servent à remplir des rôles de même nature pour les apprenants.
3 Voir néanmoins Vasseur, 1991, ou Oesh-Serra, 1993 sur la négociation ratée.
4 Gass, 1997 considère néanmoins que les modifications que l’apprenant réussit à opérer par le recours aux négociations interactionnelles servent à initier les changements dans l’interlangue, mais que les restructurations de l’interlangue ne s’enclenchent qu’après une « période d’incubation », et des expositions répétées à des données compatibles avec la nécessité de ces restructurations.
5 Les enfants veulent probablement dire « carretrillo ».
6 Pour Py, 1993, c’est l’apprenant qui définit sa position par rapport aux trois pôles que constituent le système, la norme et la tâche, « en utilisant la marge de liberté plus ou moins étroite que lui laissent sa condition socio-culturelle et le contexte. Ce faisant il définit son identité » (Py, 1993 : 21).
7 Ici, le travail en classe, appuyé sur des mises en proximité de fonctionnements linguistiques, vise plus particulièrement la construction de compétences plurilingues (Coste, Moore & Zarate, 1997; voir aussi Castellotti, Coste & Moore, 2001).
8 D’une certaine façon seulement, c’est bien toujours l’enseignant (ou l’Expert) qui donne les documents, définit la tâche, les objectifs, et stipule leurs rôles aux apprenants.
9 Le document retenu a trait au déballage et au branchement d’un ordinateur. La préparation de la tâche a consisté à conserver le support visuel présentant la chronologie des opérations à effectuer, mais à faire un “sac de mots” de tous les termes figurant, pour chaque étape du processus, dans les textes (phrases prenant la forme de consignes d’action) en diverses langues qui accompagnent le support visuel ou y renvoient. Pour une présentation plus détaillée des protocoles, voir Moore, 2001 et Moore & Castellotti, 2001.
10 Ce qui n’était pas le cas pour des tâches similaires menées avec des enfants, qui semblent au contraire désireux de très vite reconstituer l’univers scolaire, en réinstituant parmi eux un « chef » (ou maître/enseignant), Moore, 1998.
11 Cette position permettrait de considérer la classe de L2 comme un SLASS (Language Acquisition Support System), voir aussi Dausendschön-Gay & Krafft, 1993, 1994 et 1997.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Danièle Moore et Diana-lee Simon, « Déritualisation et identité d’apprenants », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 16 | 2002, mis en ligne le 14 décembre 2005, consulté le 28 avril 2017. URL : http://aile.revues.org/1374

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Auteurs

Danièle Moore

ENS lettres et sciences humaines. damoorefr@yahoo

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Diana-lee Simon

Lyon et IUFM de Grenoble. diana-lee.simon@grenoble.iufm

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