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Activités métalinguistiques et acquisition d'une langue

Jean-Émile Gombert
p. 41-55

Résumés

L’acquisition de la langue maternelle ou seconde, est une combinaison d’installation d’habiletés linguistiques et d’élaboration de connaissances sur le langage. Il importe donc de distinguer différents niveaux de compétences linguistiques, de préciser comment ils s’articulent et de s’interroger sur leur implication dans les acquisitions.

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Texte intégral

Introduction

1Les différentes acceptions du vocable métalinguistique en fonction du champ disciplinaire dans lequel il est utilisé a fait l’objet de plusieurs discussions théoriques (en particulier, voir Gombert, 1990).

2Pour les linguistes, l’adjectif métalinguistique est dérivé du substantif métalangue et qualifie donc les utilisations de la langue pour référer à elle-même. Pour les psycholinguistes cognitivistes, les activités métalinguistiques constituent un sous-domaine de la métacognition qui concerne le langage et son utilisation. Il comprend les activités de réflexion sur le langage ainsi que les activités de contrôle conscient et de planification intentionnelle par le sujet de ses propres processus de traitement linguistique (en compréhension ou en production). En d’autres termes, le linguiste s’intéresse à la part de métalangue dans le langage, le psycholinguiste aux spécificités du métalinguistique dans le métacognitif.

3En fait, les choses sont loin d’être aussi tranchées - comme ne sont d’ailleurs pas étanches, et heureusement, les frontières entre linguistique et psycholinguistique - et les acceptions des uns se trouvent contaminées par celles des autres. Ainsi, chez la plupart des linguistes, on trouve une référence - au moins implicite - aux processus de pensée lorsqu’ils traitent des énoncés métalinguistiques. De façon symétrique, on trouve un intérêt particulier pour le langage autoréférencié chez le psycholinguiste qui étudie les comportements métalinguistiques. Les risques d’opacité terminologique sont donc bien réels et ne peuvent être levés par la simple prise en compte de l’appartenance disciplinaire des auteurs. L’ambiguïté référentielle constitue d’ailleurs ici souvent la règle.

4Toute polysémie n’est pas en soi dommageable. La plupart du temps, elle engendre des effets de sens qui permettent que chacune des significations dénotées soit connotée par chacune des autres. Ces effets de halo sémantique nuisent toutefois à la rigueur du discours scientifique et ne sont pas de mise dans la description et les tentatives d’explication objectivante. Il faut donc légiférer l’usage du terme métalinguistique ou l’abandonner au langage commun. Nous allons tenter de relever la gageure de la première solution. Se pose alors la question de l’acception qu’il s’agit de privilégier.

5Les linguistiques ont, en la matière, une légitimité liée, d’une part à l’ancienneté dans l’utilisation de la notion et, d’autre part, à l’usage du substantif métalangue qui a parfois à jouer un rôle prédicatif et qui donc réclame un adjectif qui en soit dérivé. Les psychologues spécialistes de métacognition ont, quant à eux, une cohérence à préserver au sein d’un ensemble qui comprend de multiples méta-activités (méta-mémoire, méta-attention, méta-apprentissage…) dont les activités métalinguistiques ne sont qu’une composante. Le choix semble donc a priori très difficile.

6Toutefois, à examiner l’évolution des emplois de la notion par les linguistes eux-mêmes, il semble qu’un consensus soit en voie d’être établi pour reconnaître l’importance de la dimension cognitive dans la description du métalinguistique.

7En effet, dès les années 60, Benveniste lie la faculté métalinguistique à la « possibilité que nous avons de nous élever au-dessus de la langue, de nous en abstraire, de la contempler, tout en l’utilisant dans nos raisonnements et nos observations ». (Benveniste, 1974). Ainsi, un des plus illustres linguistes utilisateurs du terme métalinguistique y voit la désignation d’activités cognitives sur la langue et non pas la simple activité linguistique sur cette langue. De fait, la métalangue peut être considérée comme un produit particulier d’activités métalinguistiques qui n’ont pas nécessairement une telle manifestation. En d’autres termes, « métalinguistique » ne renvoie pas restrictivement à « métalangue » mais à « activité cognitive sur le langage », la métalangue n’étant qu’un produit possible et un outil privilégié de l’activité métalinguistique.

8La polysémie dénoncée plus haut semble donc plus apparente que réelle. Le linguiste, généralement plus préoccupé par l’analyse des traces que par les mécanismes psychologiques de leur manipulation, croyait traiter de l’ensemble du métalinguistique en s’intéressant à la langue sur le langage. En fait, il ne traitait que d’un aspect, certes privilégié, d’un domaine plus large, celui des activités cognitives sur le langage, dont bien entendu font partie les activités linguistiques sur le langage. Ainsi, le métalinguistique du linguiste serait inclus dans celui du psychologue.

9Cette résolution de la controverse, n’est malheureusement pas totalement satisfaisante et le risque est grand de tomber dans un travers fréquent chez les psychologues, celui du recours à un concept pseudo-scientifique qui recouvre exactement l’empan conceptuel d’une notion plus ancienne. En effet, toute conduite linguistique étant gérée cognitivement, se pose la question de la différenciation entre activité linguistique et activité métalinguistique. Pour que la notion conserve quelque utilité, il est donc nécessaire d’une part de spécifier les activités métacognitives et d’y situer les activités métalinguistiques, d’autre part, de différencier divers types d’activités cognitives sur le langage pour y reconnaître des activités non métalinguistiques.

La métacognition

10La plupart des spécialistes de la métacognition s’accorde pour réserver ce terme à la désignation d’un ensemble de processus impliqués dans le contrôle conscient des activités cognitives. En 1976, Flavell définit ainsi la métacognition :

La métacognition se réfère aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs ou sur toute chose qui leur est reliée, par exemple, les propriétés des informations ou des données pertinentes pour leur apprentissage. Par exemple, je déploie une activité métacognitive (méta-mémoire, méta-apprentissage, méta-attention, métalangage, ou autre) si je remarque que j’ai plus de difficultés à apprendre A que B ; s’il me vient à l’esprit que je dois contrôler deux fois C avant de l’accepter comme un fait ; s’il me vient à l’idée, dans une situation de tâche à choix multiples, qu’il est préférable d’examiner chacune des possibilités avant de décider quelle est la meilleure ; si je pressens qu’il vaut mieux prendre D en note car je risque de l’oublier (…). Entre autres choses, la métacognition renvoie au contrôle actif, à la régulation et à l’orchestration de ces processus en relation avec les données ou objets cognitifs sur lesquels ils portent, normalement en fonction d’un but ou d’un objectif concret (p. 232, notre traduction).

11A diverses reprises, Flavell a précisé le champ couvert par la métacognition en distinguant différents types de phénomènes psychologiques (pour une synthèse en français, voir Flavell, 1985).

12Tout d’abord, Flavell distingue les connaissances métacognitives, qui correspondent à un ensemble d’informations dont l’individu dispose en mémoire à long terme à propos des activités cognitives, de l’expérience métacognitive constituée de l’ensemble de ce que l’individu a ressenti à l’occasion d’une activité cognitive quelle qu’elle soit.

13Une connaissance métacognitive peut concerner :

  • la personne elle-même, il s’agit alors d’une connaissance (correcte ou non) de son propre système de traitement de l’information ;

  • la tâche à accomplir, c’est-à-dire la nature des informations à traiter et les opérations à effectuer ;

  • les stratégies qui peuvent être développées pour réaliser une tâche particulière ;

  • Enfin, toute interaction entre les précédents objets de connaissance.

14Les connaissances métacognitives peuvent être déclaratives, mais aussi procédurales lorsqu’un individu sait comment agir cognitivement en prenant en compte sa propre connaissance du fonctionnement cognitif.

15L’expérience métacognitive, quant à elle, constitue en quelque sorte le « vécu cognitif » du sujet. Elle englobe tout ce que l’individu a ressenti du fait d’activités cognitives, qu’il s’agisse d’idées clairement identifiables par le sujet (par exemple : « Je connais la solution du problème »), ou de sentiments à la limite de la conscience (par exemple, le sentiment de satisfaction qui accompagne la résolution d’un problème).

16S’appuyant le plus souvent sur l’exemple de la méta-mémoire, Flavell a illustré chacune de ces sous-catégories des phénomènes de la métacognition. Dans une publication récente (Gombert, 1993), nous avons tenté de voir si l’activité métalinguistique se prêtait aussi bien à cette répartition.

17De cette analyse, il ressort une nécessité de distinguer et d’articuler différentes activités métalinguistiques en fonction des aspects linguistiques sur lesquels elles portent. En fait, trois sous-domaines principaux des connaissances métalinguistiques doivent être distingués : (1) les connaissances méta-phonologiques (connaissances de la structure phonologique des items linguistiques) ; (2) les connaissances méta-sémantiques (connaissances des rapports signifiants/signifiés) ; (3) les connaissances méta-syntaxiques (connaissances des règles formelles qui déterminent la grammaticalité).

18En ce qui concerne les deux derniers sous-domaines (méta-sémantique et méta-syntaxe), il est possible d’envisager, d’une part la connaissance des sujets sur ces aspects (donc les méta-connaissances sur la nature du langage : respectivement sur l’autonomie relative du matériel linguistique par rapport aux concepts qu’il symbolise et sur les structures syntaxiques), d’autre part la connaissance qu’ils ont des autres phénomènes métacognitifs susceptibles d’interagir avec ces aspects.

19Pour ce dernier type de connaissances, en ce qui concerne les aspects méta-sémantiques, il s’agit, par exemple, de la connaissance de la façon dont on accède aux significations verbales, de la connaissance du fait que le degré d’explicité nécessaire des formulations varie en fonction des caractéristiques de la tâche, ou encore de la connaissance des stratégies discursives à utiliser pour se faire comprendre ou obtenir ce que l’on veut. Globalement, on retrouve dans cette énumération le domaine méta-pragmatique restreint, comme nous l’avons proposé ailleurs (Gombert, 1990), à la connaissance des relations entre le système linguistique et son contexte non linguistique d’utilisation.

  • 1  Sous ce terme, nous regroupons également, d’une part, d’autres aspects concernant la « cohérence » (...)

20Pour les aspects syntaxiques il s’agit, par exemple, de la connaissance de la façon dont on traite les marques morphologiques (par exemple les flexions verbales), de la connaissance du fait qu’au sein de la phrase une simple parataxe est plus facilement compréhensible que des propositions enchâssées ou encore de la connaissance de l’agencement syntaxique optimum pour faciliter la compréhension. On retrouve ici des activités, parfois qualifiées de méta-pragmatiques (voir Brunet et Hickmann, 1983), qui existent à l’intérieur du système linguistique lui-même. J’ai ailleurs (Gombert, 1990) regroupé ces aspects sous l’appellation « activités méta-textuelles »1.

  • 2  Dans une acception étroite qui les limite au rapport entre le langage et son contexte non linguist (...)

21Les phénomènes méta-pragmatiques2 peuvent donc être considérés comme le pendant méta-communicatif des connaissances méta-sémantiques. De même, les phénomènes méta-textuels sont en quelque sorte le prolongement méta-communicatif des connaissances méta-syntaxiques. Reste à considérer les connaissances méta-phonologiques.

22Les connaissances méta-phonologiques ont un statut tout à fait original. En effet, elles ne semblent pas être mobilisées par la communication verbale orale. Ainsi, un analphabète ne manifeste-t-il que très peu de connaissances méta-phonologiques dans les tâches expérimentales (voir Gombert, 1994 ; Morais, Cary, Alegria et Bertelson, 1979). En revanche, il suffit qu’un individu soit confronté à l’apprentissage de la lecture d’une langue alphabétique pour qu’il développe de telles connaissances (pour une revue, voir Fayol, Gombert, Lecocq, Sprenger-Charolles et Zagar, 1992).

23L’originalité des connaissances méta-phonologiques tient à ce que les tâches qui les mobilisent ne sont pas (ou du moins pas nécessairement) des tâches de communication. Savoir qu’un Japonais a des difficultés à discriminer les phonèmes /r/ et /l/ n’est pas de l’ordre de la communication, non plus que de savoir qu’il est plus facile de dénombrer des syllabes que des phones ou encore de connaître la procédure pour oraliser un logatome écrit. Ces connaissances métacognitives ne sont ni méta-pragmatiques ni méta-textuelles. Elles concernent des manipulations formelles du langage, exceptionnelles à l’oral mais nécessaires dans la manipulation d’un écrit qui code les traits phonologiques du langage.

24Pour synthétiser les développements précédents, on reconnaîtra, au sein du domaine général des connaissances métalinguistiques, une catégorie centrale qui correspond à la connaissance de la nature des informations linguistiques. Cette catégorie regroupe les connaissances méta-phonologiques, les connaissances méta-sémantiques et les connaissances méta-syntaxiques.

25Les connaissances méta-pragmatiques sont celles qui concernent : 1) la façon dont les individus traitent les données sémantiques ; 2) la difficulté du traitement des significations en production et en compréhension ; 3) les stratégies d’accès ou de présentation des significations verbales. Elles correspondent donc à la connaissance de la façon dont les variations dans la nature sémantique des informations manipulées affectent le traitement, ceci tant au niveau du fonctionnement général de l’appareil cognitif qu’à ceux des opérations mises en œuvre et des stratégies disponibles.

26Les connaissance méta-textuelles portent : 1) soit sur la façon dont les individus traitent la syntaxe et plus largement les relations formelles intralinguistiques ; 2) soit sur les niveaux de complexité syntaxique ; 3) soit sur les stratégies d’élaboration syntaxique des textes en vue de permettre plus ou moins les mises en relation internes. Ici encore, il s’agit d’interactions entre des connaissances sur la nature des informations à traiter (en l’espèce, leur nature syntaxique) et les autres types de connaissances métacognitives.

27Il est enfin possible de considérer qu’il existe un ensemble, à contour flou, d’expériences métacognitives ayant trait au langage. Il s’agirait alors du fruit de l’ensemble du vécu métalinguistique de l’individu, constituant ce que l’on pourrait appeler l’expérience méta-pragmatique, à bien distinguer des connaissances méta-pragmatiques évoquées plus haut (voir Gombert, 1993).

Les niveaux de contrôle cognitif

28Il doit être clair que les connaissances métalinguistiques sont des connaissances mentalisées, ou du moins évocables mentalement. Les activités métalinguistiques, en tant qu’activités métacognitives portant sur le langage, sont donc limitées aux activités cognitives appliquées consciemment à la manipulation du langage et ne recouvrent donc pas l’ensemble des processus cognitifs de contrôle des comportements linguistiques. Il convient de distinguer trois types de processus cognitifs susceptibles d’être mobilisés dans la manipulation du langage :

  1. Des traitements linguistiques primaires à l’œuvre à un niveau présymbolique. Il s’agit de cycles qui relient des réponses conditionnées à des stimulations, les unes et/ou les autres étant objectivement de nature linguistique ;

  2. Des traitements cognitifs, à l’œuvre dès que le traitement dépasse le niveau de la simple réponse associative, contrôlant les processus primaires mais non disponibles pour l’accès conscient et la gestion intentionnelle ;

  3. Des traitements métacognitifs de mentalisation d’opérations effectuées sur le langage.

29En reprenant et adaptant une distinction opérée par Culioli (1968), nous qualifions le deuxième type de traitement d’épilinguistique et le troisième de métalinguistique.

30Pour ce qui concerne l’originalité des traitements épilinguistiques, il faut prendre en considération le fait que le contrôle cognitif n’est pas apparent dans tout comportement. La plupart du temps, le chercheur l’infère du degré de complexité du traitement supposé être à l’origine de la réponse observée. Une distinction doit donc être opérée au sein des comportements linguistiques « non méta ». En effet, ce qui distingue les comportements épilinguistiques des autres comportements non-métalinguistiques, c’est que le contrôle cognitif y est clairement marqué en surface (comme c’est le cas, par exemple, dans les activités de correction). Toutefois, cette particularité apparente ces comportements aux comportements métalinguistiques et invite donc à ce qu’ils en soient clairement différenciés.

31Si nous appelons épiprocessus les processus cognitifs qui engendrent les comportements épilinguistiques, on doit reconnaître qu’ils sont constamment à l’œuvre dans tout comportement linguistique dont le niveau de contrôle dépasse le niveau purement associatif qui est celui des premiers traitements présymboliques (réactions ordonnées à des agencements sonores ou productions systématiques des mêmes signes pré-verbaux dans les mêmes circonstances). Toutefois, seuls les comportements épilinguistiques portent en surface la trace de l’intervention de ces épiprocessus.

32La métalangue, caractérisée par une autoréférenciation, est un produit linguistique qui peut être issue de processus cognitifs de différents types. Plus précisément, le langage sur le langage peut être la manifestation linguistique d’une gestion métacognitive (donc consciente) du langage, mais il peut également être une conséquence d’un contrôle infraconscient (épicognitif) de ce langage et relever des manipulations de significations. Par exemple, sans qu’il soit besoin de réfléchir sur la langue, il est possible de dénoncer des productions agrammaticales non pas pour y avoir identifier des violations formelles, mais en raison de difficultés d’accès à leur signification. Ceci peut aboutir à des commentaires sur la langue déterminés automatiquement par la non-concordance entre une forme perçue et celles stockées dans la mémoire à long terme de l’auditeur. En d’autres termes, tout métalangage n’est pas nécessairement métalinguistique au sens strict.

33L’activité métalinguistique étant ainsi définie par le niveau de contrôle cognitif qu’elle suppose, se pose le problème de sa genèse.

Les phases du « développement » métalinguistique

34En nous situant par rapport au modèle élaboré par Karmiloff-Smith (1986), mais dans une perspective beaucoup moins maturationniste, nous avons décrit le « développement » métalinguistique en quatre phases successives (voir Gombert, 1990). Chaque forme linguistique est concernée par ce « développement », initialement de façon indépendante des autres formes.

a - L’acquisition des premières habiletés linguistiques

35Ces premières habiletés de manipulation du langage se constituent, à partir des modèles présentés par l’adulte, par un processus de renforcement des productions adéquates de l’enfant et de ses réactions comportementales adaptées aux messages qui lui sont adressés.

36Ce processus conduit au stockage en mémoire de multiples associations deux à deux qui relient chaque forme linguistique à chaque contexte dans lequel elle est constamment renforcée.

37L’augmentation de la complexité des modèles que l’adulte fournit, ou que l’enfant prend en compte dans son environnement linguistique, rend caduque ce premier type d’organisation des connaissances linguistiques en mémoire qui est alors remplacé par des organisations plus systémiques.

b - L’acquisition des habiletés épilinguistiques

38Lors de cette phase, les connaissances implicites stockées lors de la première phase s’organisent entre elles en mémoire.

39Ainsi se constituent des systèmes de règles d’emploi des formes linguistiques maîtrisées. Dans la constitution de ces systèmes, l’environnement linguistique joue un rôle fondamental. Les systèmes de règles linguistiques élaborées par l’enfant, sont certes contraints par des préprogrammations innées des traitements linguistiques, mais ne peuvent se constituer que sous l’influence d’une exposition à un environnement linguistique obéissant lui-même à ces règles.

40Ces connaissances épilinguistiques, ainsi constituées en mémoire, contrôlent toutes les actions linguistiques du sujet mais ne transparaissent que dans certains comportements (les comportements épilinguistiques) comme ceux de correction ou de surgénéralisation de l’application de certaines règles. Toutefois, ce contrôle se fait à l’insu de l’individu lui-même qui ignore les règles qu’il applique. Ce n’est qu’après un processus de prise de conscience de ce qui sous-tend ses propres comportements linguistiques que l’individu pourra réfléchir et utiliser intentionnellement ses connaissances sur le langage et ses règles d’usage.

c - L’acquisition de la maîtrise métalinguistique

41La prise de conscience métalinguistique n’est pas opérée automatiquement. Elle nécessite d’une part que les connaissances épilinguistiques qu’il s’agit de faire émerger à la conscience soient effectivement installées, d’autre part, que des contingences externes se manifestent.

42En effet, ne seront maîtrisés de façon « méta » (c’est-à-dire consciemment) que les aspects du langage qui devront l’être pour que de nouvelles tâches linguistiques demandées au sujet puissent être accomplies.

43La manipulation du langage écrit nécessite la connaissance consciente et le contrôle intentionnel de nombreux aspects du langage. Dans nos sociétés, elle constitue sans doute le facteur prédominant pour favoriser le déclenchement de l’acquisition de la maîtrise métalinguistique (d’où les échecs des analphabètes à de nombreuses tâches métalinguistiques).

d - L’automatisation des comportements métalinguistiques

44Le fonctionnement « méta » étant très coûteux en termes d’effort attentionnel, l’utilisation habile des connaissances métalinguistiques dans les tâches qui les nécessitent (notamment la lecture) suppose leur automatisation (donc, en quelque sorte la disparition de leur caractère « méta »). C’est la fréquente répétition des fonctionnements métalinguistiques efficaces qui assure cette automatisation.

45En termes piagétiens, il existe un décalage vertical entre les habiletés épilinguistiques précoces et les capacités métalinguistiques plus tardive. Des comportements linguistiques similaires sont en effet ici déterminés de façons radicalement différentes. Ce qui est fonctionnel au niveau épilinguistique devient réflexif au niveau métalinguistique.

Conclusion : traitement linguistique et expertise sur la langue

46Comme le signale très justement Morais (1992), c’est par une simplification abusive que nous qualifions l’ensemble du processus qui vient d’être décrit de « développement ». En fait, seules les deux premières phases relèvent du développement (elles dépendent de facteurs endogènes, ou exogènes, mais quasi-systématiques). Les deux phases suivantes dépendent d’apprentissages culturels spécifiques.

47La mise en place du contrôle épilinguistique est un aspect de l’acquisition du langage oral. Cette acquisition est largement sous la dépendance de préprogrammations innées, de processus biologiquement déterminés, qui sont automatiquement activés au contact du langage que le très jeune enfant perçoit dans son environnement. De ce fait, l’enfant apprend à parler et à comprendre le langage oral sans devoir mentaliser ni les connaissances qu’il acquiert de la structure formelle de sa langue (phonologique et syntaxique) ni les règles qu’il applique dans le traitement de cette structure et sans avoir conscience d’effectuer un travail destiné à l’installation de nouvelles connaissances. Ce développement, notamment l’installation concomitante des épiprocessus qui contrôlent les traitements effectués, est une condition nécessaire mais non suffisante à l’apparition des capacités métalinguistiques.

48Il en va tout autrement pour l’apparition et l’automatisation des méta-processus qui semblent dépendre d’apprentissages culturels, notamment dans notre société les apprentissages scolaires, et en particulier l’apprentissage de la manipulation du langage écrit.

49Entre le traitement du langage oral et celui du langage écrit, existent des différences qui tiennent non seulement aux médias eux-mêmes mais également aux tâches linguistiques habituellement rencontrées dans chacun de ces médias (voir Gombert, 1991). Certes la situation de lecture diffère de celle de manipulation de l’oral par la modalité sensorielle qui est mobilisée à l’amorce du traitement de l’information (exclusivement voies visuelles à l’écrit ; principalement voies auditives à l’oral). De plus, indépendamment de ces aspects dont les conséquences pour les traitements cognitifs ne sauraient être négligeables, les tâches elles-mêmes diffèrent : des tâches linguistiques effectuées généralement à l’écrit sont virtuellement réalisables à l’oral mais, de fait, ne s’y rencontrent que très rarement.

50Ces tâches à l’œuvre dans le traitement du langage écrit requièrent un plus haut niveau d’abstraction, d’élaboration et de contrôle que les traitements à l’œuvre dans la manipulation quotidienne du langage oral. Sans pression de l’environnement, il ne se fait pas l’effort nécessaire à l’adoption de cette attitude de contrôle intentionnel de ses propres traitements linguistiques ni non plus à la découverte de la structure de l’écrit.

51En fait, ce qui est vrai pour l’écrit, l’est plus généralement pour toute tâche d’apprentissage linguistique qui exige un contrôle intentionnel de certaines propriétés linguistiques formelles. A ce propos, un certain nombre de questions peuvent être adressées aux spécialistes de l’acquisition d’une langue seconde.

521. Un apprenant de L2 lettré en L1 peut-il faire comme s’il ne possédait pas les connaissances métalinguistiques développées à l’occasion de l’apprentissage de la manipulation de l’écrit dans sa langue maternelle ? En d’autres termes peut-il, comme les informateurs analphabètes polyglottes vaï de Scribner et Cole (1981), acquérir des habiletés linguistiques en L2 sans développer des connaissances métalinguistiques sur cette langue, et donc sans pouvoir établir de correspondances entre L1 et L2 ?

53A priori, cela semble difficile. En effet, le niveau de contrôle provoqué par l’apprentissage de la manipulation écrite en L1 se traduit par une organisation linguistique en mémoire à long terme et une accessibilité des connaissances métalinguistiques dont il est douteux qu’elle puisse être réprimée lorsque la situation, par exemple une confrontation avec L2, invite à un effort de réflexion linguistique.

542. Bien souvent, le but de l’apprentissage n’est pas simplement de devenir polyglotte, mais aussi de devenir « bilettré ». L’apprenant sera alors confronté à l’écrit des deux langues. Même dans le cas où les principes d’organisation de l’écrit en L1 et L2 sont proches, il existe toujours des différences. Les connaissances métalinguistiques en L1 n’étant donc pas directement applicables en L2, il se pose alors la question du contrôle de ces différences. Doit-il se faire par comparaison systématique entre les langues ou alors, sur la base de connaissances métalinguistiques valables pour les deux langues (tronc commun qui variera selon la proximité entre L1 et L2), par construction dans L2 d’un système original dont chaque élément n’a pas a priori à être mis en rapport avec son éventuel correspondant en L1 ?

553. Plus généralement, est-il préférable, pour des raisons d’économie des ressources cognitives, de recourir à des processus méta pour construire L2 à partir de L1 (par exemple en demandant la signification d’un mot), ou vaut-il mieux développer L2 à partir de son utilisation symbolique (par exemple en attendant que la multiplicité des occurrences d’un même mot dans un même contexte donne accès à sa signification) ?

56En fait, ce type d’interrogations manque sans doute de pragmatisme. L’individu pourvu de connaissances métalinguistiques les utilisera, qu’on le veuille ou non, dans sa tentative d’apprentissage d’une seconde langue. La vraie question est donc d’une part de différencier les individus en fonction de leurs connaissances métalinguistiques (selon qu’ils sont lettrés ou non dans leur langue première) et en fonction du niveau de maîtrise souhaité pour L2 (maîtrise ou non de l’écrit), d’autre part, de s’interroger sur l’éventuelle assistance que procurerait l’utilisation optimum des connaissances métalinguistiques possédées. Il s’agit là d’une question qui relève de la compétence des didacticiens de L2.

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Bibliographie

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SCRIBNER, S. & M. COLE (1981). The Psychology of Literacy. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

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Notes

1  Sous ce terme, nous regroupons également, d’une part, d’autres aspects concernant la « cohérence » des discours (aspects métacognitifs qui ont trait à la manipulation des concepts signifiés et dont la nature métalinguistique n’est pas établie), et d’autre part, la maîtrise des relations intralinguistiques mais interphrases, donc textuelles à proprement parler, qui ne constituent peut-être qu’un prolongement de la cohésion de la phrase.

2  Dans une acception étroite qui les limite au rapport entre le langage et son contexte non linguistique d’utilisation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Émile Gombert, « Activités métalinguistiques et acquisition d'une langue », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 8 | 1996, mis en ligne le 05 décembre 2011, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://aile.revues.org/1224

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Auteur

Jean-Émile Gombert

Université de Bourgogne – LEAD - CNRS

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Droits d’auteur

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